以成長性課程涵養(yǎng)面向未來的學(xué)生素養(yǎng)

　　課程是學(xué)校的核心競爭力，學(xué)校課程體系的構(gòu)建是整體性撬動學(xué)校育人模式變革的重要載體。面向未來，我國中小學(xué)課程建設(shè)正逐步從碎片化的課程要素變革向整體性的課程體系建構(gòu)發(fā)展，以充分發(fā)揮課程的整體育人功能。從實(shí)踐來看，當(dāng)前學(xué)校課程體系建設(shè)仍面臨著許多發(fā)展性問題，亟須在實(shí)踐探索中予以思考和解決。廣東省深圳市鹽田區(qū)梅沙小學(xué)引入未來學(xué)校的建設(shè)思路，基于“固本培元、全人成長”的辦學(xué)理念，借助課程融合、課堂變革和空間再造等策略，初步構(gòu)建起面向未來的“成長課程體系”，希望在破解學(xué)校課程體系構(gòu)建發(fā)展性問題上走出一條具有校本特色的路徑，由此推動學(xué)生綜合素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

　　推薦閱讀：《青蘋果》雜志以拓展學(xué)生的知識領(lǐng)域、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造活力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造活力為宗旨，集指導(dǎo)性、知識性、參與性于一體，內(nèi)容豐富，形式新穎，圖文并茂。是一本針對高中生學(xué)習(xí)與閱讀的教育性雜志。

　　一、如何實(shí)現(xiàn)課程體系構(gòu)建與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的順暢銜接?

　　當(dāng)前，很多中小學(xué)的課程體系構(gòu)建與本校的育人目標(biāo)存在“兩張皮”現(xiàn)象，課程體系構(gòu)建過程中對于育人目標(biāo)關(guān)注不夠，既無法發(fā)揮育人目標(biāo)對課程體系構(gòu)建的指引作用，也無法發(fā)揮課程體系對學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的支撐作用。其中，校本課程與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的離散性尤為突出，校本課程建設(shè)往往只是“為了開發(fā)而開發(fā)”，低水平重復(fù)、簡單模仿現(xiàn)象普遍存在，而課程本身在學(xué)校課程體系中的功能定位如何、對本校學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)有何獨(dú)特價值都不是很清楚，難以支撐學(xué)校特色育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

　　學(xué)校的課程建設(shè)一定要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”展開，要站在“整體育人”的高度去設(shè)計(jì)課程體系。以梅沙小學(xué)為例，作為鹽田區(qū)著力打造的一所“未來學(xué)校”，學(xué)校如何通過構(gòu)建面向未來的課程體系，描畫培養(yǎng)未來人才的藍(lán)圖，就成為我們重點(diǎn)思考的問題。這就需要我們摒棄簡單的特色課程“加法”邏輯，以整體觀念，圍繞育人目標(biāo)，精準(zhǔn)把握課程體系設(shè)計(jì)的功能指向;在此基礎(chǔ)上，以國家課程為基準(zhǔn)，以地方課程為紐帶，整合富有特色的一些校本課程，打通各類、各學(xué)科課程之間的邏輯聯(lián)系，形成相互支持的課程體系。

　　為此，學(xué)校圍繞“仁智少年”的育人總目標(biāo)，基于培養(yǎng)學(xué)生“勤健體”“寬胸懷”“博才藝”“善思考”“會創(chuàng)造”五大基本品質(zhì)的定位，整合已有的學(xué)科課程、活動課程、探究課程和職業(yè)課程，將其劃分為身心類、品德類、藝術(shù)類、人文類、科創(chuàng)類五大課程模塊，設(shè)計(jì)了成長課程框架。例如：品德類課程以道德與法治(品生、品社)和班會課程為基礎(chǔ)，整合國學(xué)經(jīng)典誦讀、德育主題活動，國學(xué)吟誦社和中國歷史社等社團(tuán)活動，以及茶藝等職業(yè)體驗(yàn)課等內(nèi)容，旨在用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化豐富德育內(nèi)容，讓學(xué)生在體驗(yàn)中“寬胸懷”、厚德性、學(xué)仁愛，實(shí)現(xiàn)道德成長。

　　這一課程體系立足學(xué)校已有基礎(chǔ)和辦學(xué)定位，指向?qū)W生全面而有個性的發(fā)展，同時也對教師的專業(yè)成長提出新要求。因此，我們將其定名為“成長課程體系”，也以此寄望師生的共同成長和學(xué)校的良性發(fā)展。

　　二、如何推動課程相關(guān)要素的系統(tǒng)性變革?

　　學(xué)校課程體系構(gòu)建包含課程開發(fā)、實(shí)施、評價和管理等相關(guān)要素的系統(tǒng)推進(jìn)。在實(shí)踐中，一些學(xué)校對于相關(guān)課程要素的關(guān)注程度有著較為明顯的偏失現(xiàn)象，制約了課程體系的整體性構(gòu)建。不少學(xué)校將重點(diǎn)放在課程數(shù)量的增加上，不重視課程品質(zhì)的提升，導(dǎo)致課程建設(shè)只注重課程開發(fā)環(huán)節(jié)，而忽視或輕視課程實(shí)施環(huán)節(jié)。同時，由于對課程評價環(huán)節(jié)的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，缺乏有效的課程評價方式，學(xué)校對課程建設(shè)的推進(jìn)狀況難以進(jìn)行有效的反饋與改進(jìn)，導(dǎo)致課程體系構(gòu)建陷入“僵化狀態(tài)”，難以持續(xù)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，制約了學(xué)生素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

　　為了改變此種局面，梅沙小學(xué)嘗試進(jìn)行課程實(shí)施與評價的整體性優(yōu)化建設(shè)，鼓勵和支持教師開展“課堂革命”，在課堂組織形式、教與學(xué)方式和評價方式上進(jìn)行深度變革，構(gòu)建起具有鮮明特色的“全人成長”課堂教學(xué)范式。

　　其一，借助新技術(shù)再造課堂流程，提高教與學(xué)的效率。學(xué)校將信息技術(shù)與教學(xué)進(jìn)行深度融合，推動課程實(shí)施模式的重構(gòu)，形成“成長課堂”基本教學(xué)范式：“檢查預(yù)習(xí)-對學(xué)、群學(xué)-匯報(bào)展示-師生點(diǎn)評-練習(xí)鞏固”;強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中增加學(xué)生動手實(shí)踐和體驗(yàn)感悟的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生用完整的視角去發(fā)現(xiàn)與解決問題、體驗(yàn)和感受生活。

　　在此基礎(chǔ)上，各學(xué)科教師根據(jù)自己學(xué)科的特點(diǎn)，適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整與變通，制定適合本學(xué)科的教學(xué)范式。例如：語文學(xué)科將基本范式定位為“預(yù)習(xí)-展示-探究-合作-拓展”;數(shù)學(xué)學(xué)科的基本范式為“檢查預(yù)習(xí)，提煉問題-合作學(xué)習(xí)，探究問題-匯報(bào)展示，互動質(zhì)疑-鞏固練習(xí)，拓展延伸”。這樣不僅可以有效幫助教師們厘清教學(xué)思路，把握學(xué)科教學(xué)的基本要求，而且有利于青年教師盡快“上手”，掌握基本的教學(xué)方法。此外，在“基本式”的基礎(chǔ)上，針對不同學(xué)科及不同課型，各科組教師還探索形成了相應(yīng)的“變通式”，從而讓“教”與“學(xué)”更加有實(shí)效。

　　其二，基于大數(shù)據(jù)開展“全景式評價”，提升課程育人精準(zhǔn)度。只有建立起完善的課程評價系統(tǒng)，才能及時反饋課程實(shí)施中遇到的困難和問題，重新反思和改進(jìn)課程設(shè)計(jì)中的預(yù)設(shè)和猜想。鑒于此，學(xué)校充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)的作用，構(gòu)建了學(xué)業(yè)評價大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，全方位、立體化、個性化呈現(xiàn)教師教與學(xué)生學(xué)的效果;同時采用學(xué)生電子檔案袋等多元評價方式，幫助學(xué)校和教師把握課程建設(shè)中的問題和不足，同時也激勵教師不斷改善教學(xué)活動。目前，學(xué)校已經(jīng)制定了《梅沙小學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)素質(zhì)評價實(shí)施方案》，推進(jìn)基于教育大數(shù)據(jù)的學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的“全景式評價”，充分關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展差異，對學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活、心理等多方面進(jìn)行個性化指導(dǎo)，提升課程育人的科學(xué)性和精準(zhǔn)性，從而讓學(xué)生真正體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣和收獲。

　　目前，“成長課程體系”教學(xué)模式與評價系統(tǒng)的深度變革相互促進(jìn)、相互支撐，有效推動了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，也促使學(xué)生逐步從“要我學(xué)”走向“我要學(xué)”，從“我要學(xué)”走向“我能學(xué)”，從“我積累”走向 “我創(chuàng)新”，從“我介入”走向“我投入”，讓學(xué)習(xí)過程不再僅僅屬于認(rèn)知、理性的范疇，而是擴(kuò)展到情感、生理和人格等領(lǐng)域，使學(xué)生在全身心投入的學(xué)習(xí)過程中，潛移默化地提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。

　　三、如何建設(shè)課程資源聯(lián)合融通的立體化場域?

　　課程實(shí)施離不開課程資源的強(qiáng)大支持。在實(shí)踐中，一些學(xué)校仍停留于傳統(tǒng)的課程資源觀，忽視對課程資源的開發(fā)與研究。大多數(shù)教師的課程資源開發(fā)意識仍很薄弱，因此資源的開發(fā)往往較隨意，要么僅局限于某一門學(xué)科，要么只框定在有限的時間和空間，顯得單一凌亂;未能很好地整合、利用周圍的課程資源，將學(xué)生的學(xué)習(xí)和探究由課堂延伸到課外，由學(xué)校延伸到社區(qū)和所在地區(qū)，讓學(xué)生所處的社會環(huán)境和自然環(huán)境都成為學(xué)習(xí)的課堂。

　　未來學(xué)校的課程建設(shè)需要聯(lián)合校內(nèi)外的課程資源，使學(xué)習(xí)空間得到最大程度的延伸，形成突破時空的立體學(xué)習(xí)場。為此，梅沙小學(xué)探索系統(tǒng)推動空間資源的相互轉(zhuǎn)化，把非正式學(xué)習(xí)納入課程建設(shè)的重要議程，為學(xué)生營造更多智慧學(xué)習(xí)和活動成長的空間環(huán)境。

　　其一，空間再造，拓展學(xué)習(xí)邊界。我們在新校園建造過程中，通過擴(kuò)展學(xué)校的公共空間，打破固定功能的設(shè)計(jì)思維，彌合正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的界限。一方面，學(xué)校設(shè)計(jì)打造了未來創(chuàng)新中心、社會踐行中心、未來學(xué)習(xí)中心、未來藝術(shù)中心、國學(xué)啟慧中心、生活體驗(yàn)中心、未來體能中心、情緒行為中心八大學(xué)習(xí)空間，配備可移動、易于變換的桌椅設(shè)施，支持教師開展多樣化的教學(xué)活動和學(xué)生間的互動交流。另一方面，整合各種與教學(xué)空間相鄰的非正式學(xué)習(xí)場所，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

　　學(xué)校將教學(xué)空間盡可能地集中布局，以最大限度地形成“留白”，模糊室內(nèi)、走道、連廊、屋頂平臺之間的界限，釋放出盡可能多的開敞空間，形成充裕的學(xué)習(xí)、活動、交流、展示空間。例如：美術(shù)教室由三間大教室的空間組成，設(shè)計(jì)為可敞開、與外部空間連接為一體的美術(shù)展廳形式。當(dāng)折疊門合上時，可以形成獨(dú)立的教室空間;當(dāng)將其敞開時，則可成為開放的美術(shù)展廳，隨時歡迎師生參觀。

　　其二，連接生活，重構(gòu)學(xué)習(xí)路徑。未來學(xué)校是一個開放的教育生態(tài)系統(tǒng)，需要實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外課程資源的有機(jī)聯(lián)合，建立起學(xué)校與外部真實(shí)生活世界的有效聯(lián)系。為此，學(xué)校充分依托周邊優(yōu)質(zhì)課程資源豐富的地理優(yōu)勢，積極與周邊場館達(dá)成合作關(guān)系并簽訂合作備忘錄，以推進(jìn)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)為主線，將周邊優(yōu)質(zhì)的場館資源與國家課程有效對接，引領(lǐng)學(xué)生走出校園，前往東部華僑城、梅沙灣海灘、人工湖濕地等場地感受大自然的神奇美麗，讓學(xué)習(xí)成為建構(gòu)世界和探索自我的鮮活實(shí)踐。

　　教師也可以最大限度地整合附近的社區(qū)資源，帶領(lǐng)學(xué)生開展主題式學(xué)習(xí)。例如：三、四、五年級分別開展了“東部華僑城—認(rèn)識茶葉”“梅沙灣—認(rèn)識海水”“人工湖濕地—認(rèn)識植物”等項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在真實(shí)的生活世界開展探究，可以更高效地掌握學(xué)科知識、提升問題解決能力。