我國幼小銜接的策略探析

　　[摘 要]幼小銜接關(guān)系著兒童潛能的發(fā)展，因此需要給予國家干預(yù)。2017年 OECD發(fā)布《強勢開端 V》，其聚焦于兒童早期教育與保育向基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型這一階段，總結(jié)成員國的幼小銜接實踐，并為之提出政策指南。依據(jù)《強勢開端 V》，我國幼小銜接應(yīng)重視教育立法、制定國家課程、建立監(jiān)測體系、注重教師培訓(xùn)、堅持以兒童為中心、鼓勵家校合作，以實現(xiàn)幼兒在幼小銜接階段順利過渡。

　　王沐陽， 現(xiàn)代中小學(xué)教育 發(fā)表時間：2021-09-10

　　[關(guān)鍵詞]幼小銜接;強勢開端 V;兒童中心

　　早期教育是為兒童的畢生發(fā)展(LIFE-SPAN)打基礎(chǔ)的階段[1]，是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是國民教育體系的起始環(huán)節(jié)[2]。參與高質(zhì)量的兒童早期教育與保育(EarlyChildhoodEducationandCare，簡稱 ECEC)有利于兒童早期的發(fā)展，為其隨后的學(xué)校生涯奠定良好的基礎(chǔ)，并最終促進他們與社會的融合[3]。幼小銜接，作為兒童早期教育與保育向基礎(chǔ)教育過渡的一環(huán)，關(guān)系到兒童未來在學(xué)校、學(xué)業(yè)和社會中潛能的發(fā)展。2011年12月28日，我國教育部發(fā)布了《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，其明確指出，規(guī)范辦園行為，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象，保障幼兒健康快樂成長[4]。2017年，《北京市“十三五”時期教育改革和發(fā)展規(guī)劃》提 出，推 進 幼 兒 園 內(nèi) 涵 式 發(fā) 展，堅 決 防 止 “小學(xué)化”傾向，加強對各級各類幼兒園的監(jiān)督管理[5]。2018年，為深入貫徹落實《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，推進幼兒園科學(xué)保教，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》，從指導(dǎo)思想、治理任務(wù)、治理步驟和組織實施等四個方面開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作[6]。

　　2017年7月，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，簡稱 OECD)發(fā) 布 《強 勢 開 端 V：幼 小 銜 接》(StartingStrong V：TransitionsFrom Early ChildhoodEducationandCaretoPrimaryEducation)，該報告通過對幼小銜接的組織與管理、教育工作者專業(yè)的連續(xù)性、課程與教學(xué)的一致性以及兒童發(fā)展的一致性等四個領(lǐng)域在不同國家幼小銜接方面所采取的措施、政策和實踐進行闡述，并最終提出了六個政策指針(專注于為兒童準(zhǔn)備好學(xué)校，而不僅僅是兒童為學(xué)校做好準(zhǔn)備;消除一些關(guān)于幼小銜接的常見誤解;克服結(jié)構(gòu)性障礙，實現(xiàn)合作與連續(xù)性;鼓勵地方領(lǐng)導(dǎo)以一個明確的國家政策框架來支持幼小銜接;主流向公平措施過渡;支持過渡研究和監(jiān)測，以改善政策)，旨在基于有效的戰(zhàn)略和政策來促進 OECD 成員國幼小銜接的順利進行[7]。OECD 的《強勢開端 V》聚焦于兒童早期教育與保育向基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型這一階段，可以為我國幼小銜接的順利過渡帶來諸多啟示。本文以《強勢開端 V》為依據(jù)，對我國幼小銜接的策略進行探析。

　　一、重視教育立法

　　大部分 OECD成員國都有明確的有關(guān)兒童早期教育的法律來保障兒童的發(fā)展，例如，法國1990年頒布的《幼兒園與小學(xué)運作組織法》[8];墨西哥2002年頒布實施的《學(xué)前義務(wù)教育法》[9];丹麥于2007年發(fā)布的《日托法案》等等。2014年9月，“ECEC-primaryschool”項目在奧地利啟動，該項目由奧地利教育委員會、聯(lián)邦政府、學(xué)校心理學(xué)家、大學(xué)教師教育學(xué)院、不同ECEC背景的代表以及學(xué)校等廣泛的利益相關(guān)者組成指導(dǎo)委員會，在其帶領(lǐng)下積極研究跨區(qū)域的幼小銜接策略，旨在促進幼兒園教師與學(xué)校之間的合作，以確保幼小銜接活動的質(zhì)量，并能更好地協(xié)調(diào)學(xué)校的進入階段(ECEC 的最后一年和小學(xué)的前兩年被視為學(xué)校的進入階段)。在該項目基礎(chǔ)上，奧地利于2016年7月通過了一項學(xué)校入學(xué)和小學(xué)立法方案(SurveyonTransitionsBetweenECECandPrimaryEducation)，夏洛特布勒研究所發(fā)布了從ECEC到小學(xué)教育的過渡指導(dǎo)方針(AustriaCountryBackgroundReportonTransitionsfromECECtoPrimarySchool)[7]。這些已有的經(jīng)驗將為我國學(xué)前教育相關(guān)法律的制定提供一定借鑒，從立法層面來保障我國幼小銜接的順利進行。

　　教育公平需要法律予以保障。在我國學(xué)前教育階段，通過完整立法和嚴(yán)格執(zhí)法，確保每位適齡兒童都可以進入幼兒園接受早期教育，這便是法律予以的保障[10]。隨著社會的發(fā)展，人們越來越意識到學(xué)前教育在人生發(fā)展中的重要作用，加快推進我國學(xué)前教育立法進程，有助于解決我國當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展中所面臨的諸多現(xiàn)實問題，而且是保障兒童健康、可持續(xù)發(fā)展的迫切需要[11]。2017年11月，學(xué)前教育立法調(diào)研啟動，學(xué)前教育立法是當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域的重要工作，該法的頒布將為我國學(xué)前教育的發(fā)展注入強心劑。通過立法來保障幼小銜接的順利進行，有利于在國家層面上給予幼小銜接高度重視。由于幼小銜接是兒童早期教育的重要一環(huán)，因此，我國在建設(shè)法律體系層面應(yīng)充分考慮這一環(huán)節(jié)，為兒童的順利過渡提供法律和制度保障。

　　二、制定國家課程

　　一些國家通過制定國家課程、國家指南或國家策略等來保障幼小銜接的順利進行。例如，芬蘭國家教育委員 會 (Finnish NationalBoardofEducation)頒 布 實 施 的 《基 礎(chǔ) 教 育 核 心 課 程 (2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《學(xué)前 教 育 核 心 課 程(2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《兒童早期教育與保育國家核心課 程(2016)》(CoreCurriculumforEarlyChildhoodEducationandCareinFinland，2016)等。這一系列課程的主旨為：“從家庭到兒童早期教育與保育(主要指日托中心)、從兒童早期教育與保育到學(xué)前教育(主要指幼兒園)、從學(xué)前教育到基礎(chǔ)教育(主要指小學(xué)低年級段)，兒童成功地度過這些銜接階段，將會促進兒童安全感和幸福感的獲得，同時銜 接 是 支 持 兒 童 成 長 的 先 決 條 件。”[12]挪 威 的 教 育 和 研 究 部 門 (the MinistryofEducationandResearch)在2008年出版了《國家指南》(TheNationalGuide)，涉及個體包括從最年長的到最年輕的所有人，該指南是為市政府、ECEC機構(gòu)和學(xué)校制定的，旨在加強 ECEC機構(gòu)與學(xué)校之間的連貫性，并為兒童上學(xué)創(chuàng)造一個平穩(wěn)的幼小銜接。挪威也有當(dāng)?shù)匾?guī)定的關(guān)于幼小銜接的建議，如奧斯陸市政府制定了一份關(guān)于幼兒園和學(xué)校如何在轉(zhuǎn)型中合作的實際例子的指南，卑爾根市為 ECEC和學(xué)校制定了合作計劃等等[7]。通過建立國家課程體系來保障兒童教育參與的權(quán)利，從而為兒童的幼小銜接打好基礎(chǔ)[13]。

　　我國教育部于2001年發(fā)布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，其明確提出“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”[14];2012年發(fā)布了《3至6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，從幼兒園的五大領(lǐng)域———健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)出發(fā)，表述了3～4歲、4～5歲和5～6歲三個年齡段末期兒童應(yīng)該知道什么、能做什么，大致可以達(dá)到什么發(fā)展水平;并在教育建議部分列舉了一些能夠有效幫助和促進兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育途徑與方法[15]。這兩個國家層面的文件針對學(xué)前教育的三階段、五大領(lǐng)域提出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，但對幼小銜接課程方面的描述則不是太多。因此，在學(xué)前教育立法基礎(chǔ)上，國家可以頒布幼小銜接的國家課程框架，在課程框架體系中，可以針對幼小銜接的兩個主要教育層次(幼兒園和小學(xué))設(shè)置專項的銜接課程。例如，規(guī)定幼兒園在“去小學(xué)化”的基礎(chǔ)上開發(fā)適合兒童發(fā)展的銜接課程;在小學(xué)方面，明確規(guī)定小學(xué)也是銜接的一環(huán)，不能把銜接責(zé)任全部推給幼兒園，可以適當(dāng)調(diào)整低年級段的課程教學(xué)方案，以迎合幼兒園的銜接課程等，從而促進兒童健康、有序、可持續(xù)發(fā)展。

　　三、建立監(jiān)測體系

　　隨著經(jīng)濟的發(fā)展，兒童有權(quán)接受高質(zhì)量的早期教育已成為人們的共識。而學(xué)前教育監(jiān)測體系的建立有利于保障學(xué)前教育質(zhì)量、規(guī)范教育工作者的教育行為，為更好地制定學(xué)前教育法律體系提供重要依據(jù)，滿足監(jiān)護人對學(xué)前教育質(zhì)量的知情權(quán)，引領(lǐng)正確的社會輿論[16]。《強勢開端 V》中指出，對幼小銜接的監(jiān)測有助于確定 ECEC機構(gòu)和小學(xué)是否為兒童提供了良好的實踐來保障幼小銜接的質(zhì)量，并為進一步的發(fā)展提供反饋意見[7]。OECD各國對幼小銜接進行監(jiān)測主要體現(xiàn)在國家層面檢測和自我評價兩方面。在國家層面，9個國家(加拿大、捷克共和國、哥倫比亞、匈牙利、日本、斯洛文尼亞、西班牙、瑞典和瑞士)在 ECEC和小學(xué)一年級進行檢測;丹麥、波蘭、葡萄牙和威爾士四國在小學(xué)階段監(jiān)測幼小銜接;而奧地利、克羅地亞和斯洛伐克共和國則主要在 ECEC一級進行檢測。在自我評價層面，由于幼小銜接通常在地方一級進行檢測，因此相關(guān)機構(gòu)可以進行他們自己的評價，其中克羅地亞、捷克共和國、匈牙利、日本、新西蘭、葡萄牙、斯洛伐克共和國、斯洛文尼亞、西班牙和瑞士十個國家提到使用自我評價。以瑞典為例，來解釋檢查和自我評價是如何有助于監(jiān)控幼小銜接的：在瑞典，幼小銜接可以接受國家檢查，也可以進行自我評價。在國家層面上，瑞典學(xué)校督察會對所有的城市和私立學(xué)校進行監(jiān)督，監(jiān)督范圍從學(xué)前教育到成人教育。監(jiān)督活動被仔細(xì)劃分為許多階段，其中包含幼小銜接。瑞典《教育法》規(guī)定，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的每一個教育提供者都應(yīng)該系統(tǒng)地、持續(xù)地計劃、跟蹤、評估和發(fā)展他們的教育，這應(yīng)該在小學(xué)教師、幼兒教師、其他工作人員和學(xué)生的參與下完成。除此之外，學(xué)齡前兒童及其監(jiān)護人也應(yīng)參與教育的評價與發(fā)展。在自我評價層面，雖然國家教育機構(gòu)為學(xué)前教育和學(xué)校提供了一種自我評價的形式來評估幼小銜接，但沒有規(guī)定任何實踐和工具。在自我評價方式上，學(xué)校等評價主體可以依據(jù)本學(xué)校的發(fā)展而自由選擇，給予了評價主體相對大的自主權(quán)[7]。同時，OECD 各國給予地方高度自治：在丹麥，ECEC機構(gòu)和小學(xué)可以采用他們自己的幼小銜接方法，而當(dāng)?shù)氐恼渭覄t在他們的自治市內(nèi)為學(xué)校和 ECEC機構(gòu)設(shè)置總體的政治和經(jīng)濟框架。因此，幼小銜接不受國家或區(qū)域當(dāng)局的管轄，而是由地方自己通過國家規(guī)章或課程框架來指導(dǎo) ECEC機構(gòu)和學(xué)校。在挪威，地方當(dāng)局也決定幼小銜接的組織與實施，ECEC機構(gòu)和學(xué)校之間的合作在國家層面不受監(jiān)管。瑞典的教育體系也高度分散，議會和政府制定了教育法案、各種條例和國家課程的目標(biāo)和指導(dǎo)方針，但是市政當(dāng)局和獨立教育機構(gòu)負(fù)責(zé)在框架內(nèi)組織教育。

　　我國教育部已于2012年頒布關(guān)于印發(fā)《學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法》的通知，要求各省(區(qū)、市)從2012年開始，每年7月31日以前將《學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r監(jiān)測統(tǒng)計表》《學(xué)前教育督導(dǎo)評估自評報告單》一式三份報送國家教育督導(dǎo)團，并在附件中公布“學(xué)前教育督導(dǎo)評估指標(biāo)體系”[17]，但有關(guān)幼小銜接階段的監(jiān)測體系仍有待完善。因此，針對幼小銜接監(jiān)測體系的建立可以從教師資格的審查、教師的準(zhǔn)入制度、教學(xué)工作的有效性、兒童的幸福感等幾個角度來考慮。在監(jiān)測過程中各監(jiān)測機構(gòu)應(yīng)注意，監(jiān)測的標(biāo)準(zhǔn)只是一個量化標(biāo)準(zhǔn)，其監(jiān)測的具體執(zhí)行應(yīng)因具體情況而異。并且在監(jiān)測過程中政府應(yīng)在保證政府力量有效介入(例如，明確政府各部門職責(zé)、給予幼小銜接一定的財政支持等)的同時給予監(jiān)測機構(gòu)一定的自主權(quán)，設(shè)置其他機構(gòu)來監(jiān)測“監(jiān)測機構(gòu)”的執(zhí)行力度，不可將監(jiān)測的權(quán)限集中在某一機構(gòu)中。監(jiān)測體系的建立有利于監(jiān)測機構(gòu)對幼小銜接的發(fā)展現(xiàn)狀進行實時監(jiān)測，從而及時地為幼小銜接的發(fā)展提供可行性建議，以進一步促進兒童健康持續(xù)發(fā)展。

　　四、注重教師培訓(xùn)

　　兒童早期教育和小學(xué)教育兩個學(xué)段教師之間的合作交流有助于促進他們相互理解各自的教育內(nèi)容，以實現(xiàn)信息交換，從而全面理解兒童，促進兒童發(fā)展。學(xué)前教育教師和小學(xué)教師之間的教育銜接是我國幼小銜接的重要環(huán) 節(jié)，而教師培訓(xùn)是解決兒童早期教育教師和小學(xué)教師之間教育銜接的重要方法[18]。《強勢開端 V》中也指出，教師職前教育是支持兒童發(fā)展的關(guān)鍵，為了保證兒童幼小銜接階段的順利進行，政府應(yīng)盡量 保 持 ECEC 工作 人 員 和 小 學(xué) 教 師 的 職 前 教 育 是 一 致 的，確 保 服 務(wù) 兒 童 的 連 續(xù)性[7]。因此，要幫助兒童順利渡過幼小銜接，需要兩個學(xué)段的教師以合作的方式共同承擔(dān)責(zé)任。在奧地利，當(dāng)局、學(xué)校和 ECEC機構(gòu)在不同的領(lǐng)域進行合作，教師培訓(xùn)是 ECEC 機構(gòu)、小學(xué)和地方當(dāng)局之間重要的接觸點，并且主要由大學(xué)教師教育學(xué)院計劃和組織。在日本，促進不同機構(gòu)之間的合作需要地方政府的支持，以及相關(guān)部門的合作支持，例如負(fù)責(zé)幼兒保育的部門、教育委員會和負(fù)責(zé)私立學(xué)校的部門，在地方政府的支持下，每一個小學(xué)和ECEC機構(gòu)都需要系統(tǒng)地進行兒童間的交流活動和教師之間的交流，并制定一個課程或教學(xué)方法來促進幼小銜接。為了增進不同教育層次之間的相互了解，丹麥提議，應(yīng)使ECEC的廣泛目標(biāo)與小學(xué)的目標(biāo)相一致，創(chuàng)造更多的共同點，以加強教師之間的交流與合作[7]。

　　反觀我國的實際發(fā)展情況，幼兒園在幼小銜接中扮演著主要角色，社會上有一部分人仍然堅持把幼小銜接的責(zé)任定位于幼兒園。2001年由教育部發(fā)行的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》在“總則”中明確提出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用多種教育資源，共同為幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”[14]由此可見，幼兒園和小學(xué)之間是雙向銜接的，兩個學(xué)段之間應(yīng)加強合作交流，從促進兒童發(fā)展的角度出發(fā)，圍繞相同的教育目標(biāo)，充分發(fā)揮各自的主動性，共同促進幼小銜接的順利進行[18]。具體實施過程中，可以在教師培訓(xùn)中專設(shè)一門關(guān)于幼小銜接的培訓(xùn)內(nèi)容(如向教師傳達(dá)幼小銜接的目標(biāo)、意義、現(xiàn)階段兒童對幼小銜接的一些看法等);在培訓(xùn)方式上可以將幼兒園教師和小學(xué)教師安排在一起培訓(xùn)(兩個教育層次教師之間對對方教育內(nèi)容的不理解在一定程度上阻礙了幼小銜接的順利進行)，或者由小學(xué)教師來培訓(xùn)幼兒園教師、由幼兒園教師來培訓(xùn)小學(xué)教師，讓兩個教育層次的教師同吃、同住、同學(xué)，有利于加強教師之間的合作交流。

　　五、堅持兒童中心

　　兒童是幼小銜接過程中重要的利益相關(guān)者，堅持以兒童為中心，重視兒童的實際需要和主觀體驗，有利于保障兒童在幼小銜接過程中順利發(fā)展。1989年，聯(lián)合國大會發(fā)布《兒童權(quán)利公約》(ConventionontheRightsoftheChild，CRC)，其中第12條提出：“締約國應(yīng)確保兒童有權(quán)對影響其本人的一切事項提出自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和心理發(fā)展程度給予適當(dāng)看待。”[19]對幼小銜接全面、正確的認(rèn)識，離不開對兒童經(jīng)驗的深入了解。兒童作為過渡時期的核心成員，與成人共同扮演著幼小銜接教育實踐活動的主體。因此，在銜接過程中，要充分重視兒童已有的知識和經(jīng)驗、對小學(xué)的心理訴求、過渡時期的主觀體驗等等[20]。《強勢開端 V》指出，兒童作為幼小銜接過程中活躍的社會學(xué)習(xí)者，他們能夠理解并在影響他們的問題上發(fā)表自己的建議。當(dāng)幼小銜接以兒童的視角、興趣、動機和問題為基礎(chǔ)時，將有助于使過渡變得透明，給孩子和家長一種連續(xù)性的感覺。傾聽兒童的需要，了解他們的經(jīng)歷有助于更好地理解他們所面臨的挑戰(zhàn)，并有助于改善家長、教育工作者的支持力度[7]。例如，挪威的幼兒園法案規(guī)定，幼兒園的兒童有權(quán)就幼兒園的日常活動表達(dá)自己的觀點，兒童應(yīng)經(jīng)常有機會參與計劃和評估幼兒園的活動;在芬蘭，當(dāng)兒童進入學(xué)前教育和小學(xué)階段時，教師會與兒童和他們的監(jiān)護人討論教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和工作方法等，目的是在教學(xué)開始前，讓兒童和家長熟悉新學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境和教職工;瑞典的教育法案規(guī)定，兒童的利益應(yīng)是所有教育層次主要考慮的因素;在威爾士，與兒童的合作是基礎(chǔ)教育階段教學(xué)原則的重要組成部分，兒童的意見應(yīng)在涉及他們的所有事項中加以考慮，包括有關(guān)幼小銜接的政策和做法[7]。

　　基于以上，我國可以從以下幾方面著手：首先，為兒童提供法律保障，在立法層面上明確提出：“兒童是幼小銜接的發(fā)展主體，一切活動的開展都應(yīng)圍繞兒童的發(fā)展來進行。”其次，鑒于教師作為兒童幼小銜接過程中接觸最多的群體，應(yīng)在其職前培訓(xùn)中充分強調(diào)有關(guān)兒童中心的思想，并要求在教學(xué)實踐中，充分考慮兒童的主體性(如關(guān)注兒童對幼小銜接的真實想法，在教學(xué)中充分考慮兒童的適應(yīng)性和理解力等)。再者，充分發(fā)揮家長作為兒童第一任教師的引導(dǎo)作用，在幼小銜接階段，給予兒童足夠的重視，及時發(fā)現(xiàn)兒童存在的問題并進行改進和調(diào)整(如家長要轉(zhuǎn)變自己有關(guān)幼小銜接的觀念，明確兒童是幼小銜接的直接經(jīng)歷者，避免小學(xué)化傾向)。

　　六、鼓勵家校合作

　　西方研究者對影響幼小銜接的因素做了分析，研究發(fā)現(xiàn)：影響兒童幼小銜接非常關(guān)鍵的因素有五個，其中家長、家庭和社區(qū)的支持是其中一項重要因素[21]。作為幼小銜接的重要外部力量，家長或其他監(jiān)護人與學(xué)校機構(gòu)的良性互動，有利于兒童在幼小銜接階段的發(fā)展，從而促進幼小銜接的順利進行。兒童向小學(xué)過渡階段也可視為建立親子關(guān)系的關(guān)鍵時期，家長作為幼小銜接的核心成員和兒童的第一任教師，對兒童有全面的了解[20]，因此鼓勵家長參與幼小銜接是有益的。同時，《強勢開端 V》也表明，通過共同培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣，家長和ECEC機構(gòu)、小學(xué)之間的強大信任和基于尊重的合作可以幫助兒童順利度過幼小銜接階段。但報告也指出，盡管 OECD 成員國在加強父母參與幼小銜接方面已經(jīng)有了一些成就，但仍需要做進一步的努力，特別是要讓來自弱勢家庭的兒童獲得幫助[7]。奧地利對與家庭環(huán)境的合作采取了一種早期的、持續(xù)的和長期的方法：從兒童出生的那一刻起，父母就會收到有關(guān)公共支持措施和 ECEC服務(wù)的信息。在芬蘭，當(dāng)兒童從一個 ECEC轉(zhuǎn)到另一個 ECEC環(huán)境中，ECEC機構(gòu)會和兒童父母或監(jiān)護人進行非正式討論，討論的內(nèi)容主要集中在咨詢父母看兒童是否足夠成熟，可以轉(zhuǎn)到下一級;當(dāng)兒童進入學(xué)前教育階段，與父母則會進行正式訪談，討論的主題主要集中在幼小銜接方面;當(dāng)兒童開始接受初等教育時，父母和教師的談話仍將繼續(xù)，目的是讓兒童和家長有機會熟悉教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)活動和教學(xué)方法等[7]。

　　ECEC機構(gòu)和小學(xué)之間的合作以及與家長和其他利益相關(guān)方的合作，在確保幼小銜接順利進行方面發(fā)揮了重要作用，大多數(shù)國家都鼓勵父母參與兒童發(fā)展的方案或活動。在我國幼小銜接階段，幼兒園層面可以多設(shè)置一些有關(guān)幼小銜接的主題活動，如讓自己的父母給自己講講他們以前的小學(xué)生活、讓兒童談?wù)剬磳㈤_始的小學(xué)生活有什么期待或擔(dān)心、組織家長和兒童一起去小學(xué)進行參觀等;在小學(xué)層面，可以經(jīng)常組織家長會，讓家長及時了解兒童在新環(huán)境下的表現(xiàn)，也可以鼓勵家長帶兒童回到之前的幼兒園，讓兒童通過自己的觀察來明確自己的身份已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。幼小銜接階段的良性互動從微觀來說，主要是指兒童的教師與他們家長之間的互動，當(dāng)教師與家長在教育理念上一致時，則會在一定程度上減少兒童在環(huán)境轉(zhuǎn)變中的不適應(yīng)性。