試論語文教育中國化的方向

　　今天,處在社會轉(zhuǎn)型期的語文教育,也面臨著陣陣“流行風(fēng)”的挑戰(zhàn),如五顏六色的教育內(nèi)容、花里胡哨的教育形式、華而不實(shí)的教育泡沫等即是。對于在流行的“時(shí)尚”與傳統(tǒng)的繼承上信息不太對稱的語文教師而言,應(yīng)當(dāng)在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、民族與世界的交叉口上,正確地尋找語文教育的適宜坐標(biāo),更多地關(guān)注語文教育的本色本香。要知道“一時(shí)流行”往往只能“流行一時(shí)”,我們教師只有引導(dǎo)學(xué)生逐漸深入地挖掘語文(語言、文章、文學(xué))中所蘊(yùn)涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的因素,并將學(xué)生的智能水平的提高、人文精神的弘揚(yáng)和審美境界的追求等作為本色,才能使語文教育永葆青春,并進(jìn)而獲得科學(xué)的發(fā)展。有鑒于此,作為一個(gè)語文教師,應(yīng)力爭回歸“本色語文”,即既要確定語文教育的應(yīng)有本位,又要把握語文教育的應(yīng)有本質(zhì),還要明了語文教育的應(yīng)有本義。

　　(一)確定語文教育的應(yīng)有本位確定語文教育的應(yīng)有本位,是回歸“本色語文”的首要問題。對于語文教育本位的探究,歷來聚訟紛紜,目前尚有“以教師為本位”、“以學(xué)生為本位”、“以課文為本位”、“以生活為本位”之說。定位于“以教師為本位”,已不多見。定位于或“以學(xué)生為本位”或“以課文為本位”或“以生活為本位”的爭論卻是常見的。從語文教育的“本色”看,應(yīng)側(cè)重于“以課文為本位”。就其內(nèi)容而言,語文教育的本色就是教師培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語文(語言、文章、文學(xué))的能力。就其形式而言,語文教育的本色就是教師引導(dǎo)學(xué)生通過一篇篇“言語作品”即課文(文章、文學(xué))的解讀來實(shí)現(xiàn)的。語文教育的發(fā)展確實(shí)很快,但是有一點(diǎn)基本不變,這就是選編“思想內(nèi)容好”、“語言文字好”、“適合教學(xué)”的“言語作品”(文章、文學(xué))作為課文,讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下把解讀“言語作品”即課文(文章、文學(xué))作為基本的學(xué)習(xí)形式。這就告訴我們,語文教育應(yīng)該要“以課文為本位”。“以課文為本位”的語文教育本位觀強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性(“求真”)、人文性(“向善”)和審美性(“崇美”)的同構(gòu)渾成。語文教育只有在對“以課文為本位的解讀中凸顯“以學(xué)生為本位”和“以生活為本位”,才是科學(xué)而又辯證的。語文教育如果脫離“以課文為本位”而去強(qiáng)化“以學(xué)生為本位”或“以生活為本位”,就很可能斷源求水、折本求花,就很容易使語文教育陷入無源之水、無本之木的尷尬境地。所以,語文教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過與“言語作品”即課文(文章、文學(xué))的對話,去充實(shí)自己和完善自己。可是我國現(xiàn)實(shí)的語文教育由于受“語文新課標(biāo)”的“三維目標(biāo)”的影響,未能從全局上把握語文(語言、文章、文學(xué))中的“文章教育與語言教育、文學(xué)教育三者并駕齊驅(qū)、和諧發(fā)展的戰(zhàn)略”,因而沒有正確把握語文教育的應(yīng)有本位,從而導(dǎo)致學(xué)生不能生動、形象、活潑、主動地學(xué)習(xí),這樣就大大減損了語文教育的效果,致使語文教育依然存在著嚴(yán)重的“少、慢、差、費(fèi)”的現(xiàn)象。

　　(二)把握語文教育的應(yīng)有本質(zhì)把握語文教育的應(yīng)有本質(zhì),是回歸“本色語文”的關(guān)鍵問題。關(guān)于語文教育本質(zhì)的討論,可謂眾說紛紜,當(dāng)下仍有工具性、基礎(chǔ)性、思想性、文學(xué)性、文化性、實(shí)踐性、綜合性、情感性、審美性、人文性、開放性、載體性等眾多觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)各有其合理性,它們各支撐著語文教育的某一個(gè)屬性。大凡事物都具有一般屬性和關(guān)鍵屬性之分。從理論上講,“本質(zhì)”

　　有兩個(gè)評判標(biāo)準(zhǔn):一個(gè)是這事物區(qū)別于他事物的關(guān)鍵屬性,反映了事物的獨(dú)特之處;另外就是“本質(zhì)”只有一個(gè),它可以兼容并帶動其他有關(guān)的一般屬性。據(jù)此,語文教育的關(guān)鍵屬性不是上述的眾多觀點(diǎn),而是基礎(chǔ)性(“求真”)、人文性(“向善”)和審美性(“崇美”)的和諧統(tǒng)一。這就是說,語文教育的應(yīng)有本質(zhì)是為了塑造創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”,也就是既要讓學(xué)生“求真”即學(xué)習(xí)知識、訓(xùn)練能力、拓展智力,以促使其探索品質(zhì)的養(yǎng)成;又要讓學(xué)生“向善”即凈化思想、陶冶情操、涵養(yǎng)德性,以促使其道德意識的覺醒;還要讓學(xué)生“崇美”即增強(qiáng)審美意識、領(lǐng)略審美因素、提高審美能力,以促使其自由心靈的建構(gòu)。“真善美融合”是康德的真善美統(tǒng)一和陶行知的真善美合一的思想在語文教育中的具體體現(xiàn),是語文教育應(yīng)具有的獨(dú)特意韻,是語文教育應(yīng)開辟的嶄新天地,是語文教育應(yīng)做出的必然選擇,是語文教育認(rèn)識論、語文教育倫理學(xué)、語文教育美育學(xué)的合金。這既是語文教育的理智追求,也是語文教育的至高境界。因此,在語文教育中,我們教師一定要針對語文教育“要么過分強(qiáng)調(diào)‘真’(智育)并加以片面化,把語文課教成純語言課;要么過分強(qiáng)調(diào)‘善’(德育)并加以絕對化,把語文課教成純政治課;要么過分強(qiáng)調(diào)‘美’(美育)并加以極端化,把語文課教成純欣賞課”等弊端,力求做到“真”(智育)、“善”(德育)、“美”

　　(美育)三者有機(jī)地融合。為了使語文教育更好更快地達(dá)到“真善美統(tǒng)一”與“真善美合一”的境界,我們教師必須著力加強(qiáng)語文教育的應(yīng)有本質(zhì)的研究。

　　(三)明了語文教育的應(yīng)有本義明了語文教育的應(yīng)有本義,是回歸“本色語文”的重要問題。關(guān)于語文教育本義的理解,真是莫衷一是,稍微懂點(diǎn)語文教育學(xué)的人都會知道,語文教育應(yīng)該屬于言語教育,而不僅僅屬于語言教育。在語言學(xué)界,早已將“語言”與“言語”這兩個(gè)內(nèi)涵相關(guān)而又不相同的概念進(jìn)行了明確區(qū)分。可是在語文教育界卻長期未作分析,以致不能準(zhǔn)確明了語文教育的應(yīng)有本義。“口頭為語、書面為文”,即口頭語與書面語,從廣義上看都可稱之為“語言”。但是從嚴(yán)格的意義上講,人們口頭說的和書面寫的都是言語,而非語言。時(shí)至今日,提高學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國語文”的水平仍然成為語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念。這里“理解和運(yùn)用”的對象,都是指具體的言語,而不是指抽象的語言;讀寫聽說能力是指理解和運(yùn)用語言的言語活動能力,而不是指總體地抽象地認(rèn)識語言、理解語言、分析語言的能力。