本文作者：齊武福 王娟鵑 單位：云南國土資源職業(yè)學院

云南國土資源職業(yè)學院依托自身在地學方面多年以來積累的辦學優(yōu)勢，率先在高職旅游管理專業(yè)開展旨在培養(yǎng)云南旅游業(yè)急需的高級應用性地學導游類人才的教學實踐。在該專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃中，《地質(zhì)學基礎(chǔ)》被認為是一門必修的主干課程。就同名稱或同性質(zhì)的課程而言，綜合性大學地理專業(yè)，師范院校地理教育專業(yè)以及地礦、水利、測繪、農(nóng)學等專業(yè)開設(shè)的本課程已有相對成熟的課程標準和實施模式。但對高職旅游管理專業(yè)（地學導游方向）擬開設(shè)的《地質(zhì)學基礎(chǔ)》課程而言，在既無現(xiàn)成課程標準，又無合適教材的情況下，不論是課程目標和內(nèi)容的確定，還是總課時數(shù)和課時的分配，都只能模仿和借鑒本科模式。但實施的結(jié)果表明：課程明顯脫離了學生的實際———學生學習這門課的過程相當吃力，學習成績不理想，未達到預期的課程目標。

一、降低和強化

上述問題的出現(xiàn)和存在與學生高考成績居中，客觀上存在著學習目標不明確，學習動力不足，穩(wěn)定性差和缺乏自我調(diào)控能力等弱點有直接關(guān)系。同時也應看到，雖然學生的邏輯思維智能優(yōu)勢不突出，但是明顯具有應用性人才的智能優(yōu)勢———思想活躍、參與熱情高，表現(xiàn)欲望明顯、社會活動能力強。顯然，如何注重學生多元智能的開發(fā)，使課程更適合開發(fā)同學們的優(yōu)勢智能，調(diào)動同學們的學習積極性，使其主動參與學習，從而成為學習的主體等重要且基本的問題急待解決。一般來說，學術(shù)型、科研型和工程型人才由普通高等教育來培養(yǎng)，而技術(shù)型、技能型人才則由職業(yè)教育來造就。其中的技術(shù)型、高級技能型人才一般由高等職業(yè)教育來培養(yǎng)。因此，高等職業(yè)教育在類型上屬于技術(shù)應用型教育，而不是學科型、工程型教育。從這個意義上講，高職旅游管理專業(yè)（地學導游方向）開設(shè)《地質(zhì)學基礎(chǔ)》課程的目的很明確，就是培養(yǎng)學生闡述地質(zhì)景觀之科學內(nèi)涵（亦即特征和成因）的能力。

但上述問題的出現(xiàn)和存在表明：在教學目標既定的前提下本課程究竟應該包括哪些內(nèi)容———實際上還是一個有待研究的問題。經(jīng)過學習和探索，提出了“降低和強化”的改革思路：“降低”即根據(jù)學生基礎(chǔ)相對比較薄弱的實際情況，適當降低對理論學習的系統(tǒng)性和完整性要求，以“必需和夠用”為度；“強化”即基于本專業(yè)“高級應用性地學導游類人才”的培養(yǎng)目標，強化室內(nèi)實驗和野外實習等實踐性教學環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學生的專業(yè)能力。上述改革思路在2004級旅游管理專業(yè)（地學導游方向）的課程標準中得到了充分體現(xiàn)：過深、過難的內(nèi)容被刪除，某些理論性極強的內(nèi)容其課程目標由掌握降為理解、或由理解降為了解、或減少課時數(shù)；增加實驗項目，增加某些重要實驗的課時數(shù)。但在教學實施過程中發(fā)現(xiàn)，無論再怎么調(diào)整授課內(nèi)容的多少，《地質(zhì)學基礎(chǔ)》（地質(zhì)類專業(yè)開設(shè)的這門課，雖然定位為入門課，但實質(zhì)上偏重于地質(zhì)學的二級學科———動力地質(zhì)學；而其它非地質(zhì)類相關(guān)專業(yè)開設(shè)的這門課，則是地質(zhì)學主要二級學科核心內(nèi)容的大綜合，這里指的是第二種情況）課程所依托的學科仍然是理論性的。顯然，將其設(shè)置為本科非地質(zhì)類相關(guān)專業(yè)如地理、環(huán)境、鉆探工程、掘進工程、采礦工程、巖土工程等的專業(yè)基礎(chǔ)課，為培養(yǎng)寬泛職業(yè)能力或初步研究能力奠定專業(yè)基礎(chǔ)是可以的；但將其設(shè)置為高職旅游管理專業(yè)（地學導游方向）的專業(yè)基礎(chǔ)課，主觀上想培養(yǎng)學生闡述地質(zhì)景觀之科學內(nèi)涵的能力，事實上卻沒有也無法直接承擔培養(yǎng)這種特定職業(yè)能力的任務。

二、緊扣和淡化

在課程實施過程中還發(fā)現(xiàn)：進高職學院學習的學生首先和最關(guān)心的問題不是“我怎樣才能學好這門課?”，也不是“我學好這門課對我素質(zhì)和能力的提高有沒有用?”而是“我學好這門課對我畢業(yè)時的就業(yè)和工作有沒有用?”。換句話說，他們的學習困難在很大程度上并不是因為其能力水平不足以支持課程的學習，而是因為他們普遍缺乏強烈的學習動機以及主動探索反思的學習習慣———學習興趣不濃厚，積極性不高。上第一節(jié)課之前，學生翻開《地質(zhì)學基礎(chǔ)》教科書，從第一頁飛快地翻到最后一頁，結(jié)果發(fā)現(xiàn)連“旅游”二字都極少出現(xiàn)，頓生“學了究竟有何用？”等諸多疑惑———由此而引發(fā)“緊扣和淡化”的改革舉措：緊密結(jié)合旅游專業(yè)，淡化學科界限。遂在課程名稱上，去掉學科色彩過于濃厚的“學”字，加上專業(yè)屬性鮮明的“旅游”二字，定為《旅游地質(zhì)》。上述改革思路在2005級旅游管理專業(yè)（地學導游方向）的課程標準中得到了充分體現(xiàn)：改革緒論課實施模式以激發(fā)學生的學習興趣，刪除某些與本專業(yè)關(guān)系不大的章節(jié)，每個重要知識點都與旅游結(jié)合起來。

現(xiàn)在的大部分教科書和《緒論》課實施模式是典型的“學科”模式，即講述這門學科的研究對象，研究內(nèi)容，研究方法，與其它學科的關(guān)系，學科的歷史、現(xiàn)狀和未來，最多再加一點學習這門課程的意義。其實，這并不符合《教育心理學》的基本原理：學生對這門學科一無所知，特別是像《地質(zhì)學基礎(chǔ)》這種跨專業(yè)的課程，剛開始就給學生講這些內(nèi)容，學生怎么可能聽得懂，又怎么可能感興趣？遂摒棄了這種“學科”模式，代之以“課程”模式，即講三個問題，一是為什么學？二是學什么？三是怎樣學？而且著重講第一個問題，第二、第三個問題則簡明扼要地一筆帶過。結(jié)果，《緒論》課講完后，學生反映較好———大部分同學聽得繞有興致，在很大程度上激發(fā)了學生的學習興趣和積極性。但在課程實施過程中也同時發(fā)現(xiàn)：將《地質(zhì)學基礎(chǔ)》與旅游真正結(jié)合起來，談何容易!地質(zhì)學的理論體系和研究問題的基本思路已相當成熟，要結(jié)合只能通過舉例來結(jié)合，但舉的有關(guān)旅游的例子終就是為了將理論講透徹以幫助學生更好地理解理論本身，因為也可以舉礦床、地下水、土木工程、環(huán)境、災害、農(nóng)業(yè)等方面的例子，這正是理論+實例的、被證明是行之有效的、以理論性學科為依托的課程實施模式。學生通過聽課和閱讀教科書后獲得的主要是一種觀察、分析地質(zhì)現(xiàn)象的一般思路，而不是特定職業(yè)能力———地學導游能力所必需的那種觀察、分析和講解地質(zhì)景觀科學內(nèi)涵的一般思路。而這也只是針對那些刻苦努力、基礎(chǔ)又相對較好的學生而言，一般的學生獲得的僅是為了應付考試而不得不記的一些零散知識點而已———從期末考試的卷面上可明顯看出來：能考90分以上的學生基本屬于第一種類型，大部分學生特別是考分在80分以下的學生基本屬于后一種類型。