本文作者：李卯 單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

教育的研究是有關(guān)研究“人的活動(dòng)”的事業(yè)，它與我們“活生生”的人息息相關(guān)。教育研究需要我們縱橫古今、體驗(yàn)生命，它逐漸成為教師自身教育生活的真實(shí)寫照。會(huì)做研究的教師往往能夠?qū)⒆约旱难芯砍晒玫剡\(yùn)用到教學(xué)中去，促進(jìn)教學(xué)，形成獨(dú)具特色的教研能力。在行動(dòng)中研究、在研究中行動(dòng)更是每個(gè)優(yōu)秀教師所必備的素質(zhì)。翻閱教師們的教育研究成果，可謂碩果累累，但我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的問(wèn)題：“歷史”的韻味顯得過(guò)于貧乏，理論深度有待提高。當(dāng)下的教師對(duì)教育研究更趨向于一種“現(xiàn)代化”的研究，教師總以為最先進(jìn)、最流行的教育思潮、教學(xué)模式、教學(xué)理論才是研究的可選素材，掌握最時(shí)髦的課程、教材、教法才是做創(chuàng)新研究的源泉。“歷史”的真實(shí)價(jià)值卻被無(wú)情地忽視了。殊不知，歷史能夠讓我們?cè)谘芯恐旭雎牻逃恼鎸?shí)聲音，與教育本真面對(duì)面地交流，能讓我們?cè)诜睒s的物質(zhì)文明的系繩中找到那個(gè)關(guān)結(jié)，讓生命的血液在教育研究中自然地流淌。偏重“操作性”、“技術(shù)性”的現(xiàn)代教育研究更多地是把教育模式化的“熱處理”，忽視教育歷史的韻味，無(wú)疑將使其研究的成果“丟了魂”，技術(shù)性的痕跡過(guò)強(qiáng)。當(dāng)然，沒(méi)有“史味”的教育研究自然也就缺乏一種“人味”，教育失去了應(yīng)有的生機(jī)。歷史素養(yǎng)的缺失主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一、歷史本身的架空，讓教育研究失去應(yīng)有的張力

當(dāng)我們一再追求現(xiàn)代化的物欲世界時(shí)，技術(shù)與功利已經(jīng)成為衡量進(jìn)步的指標(biāo)。人們只是象征性地尋求一下歷史的那段歲月，不是用歷史來(lái)反思自己的行為，只是把它作為自己行為的依據(jù)。歷史已經(jīng)成為了一個(gè)軀殼，它的內(nèi)涵、它的意蘊(yùn)被人狹窄化。我們習(xí)慣性地把它與世俗生活聯(lián)系起來(lái)，殊不知?dú)v史是最能看穿人們心靈的眼睛。歷史完全可以以引領(lǐng)者的身份，帶領(lǐng)我們走進(jìn)現(xiàn)代世界，讓我們更加理智、成熟地面對(duì)這世界的紛繁復(fù)雜。我們總是在犯了錯(cuò)誤后，才會(huì)去想原來(lái)歷史告訴我們不應(yīng)該這樣做，犯錯(cuò)誤之前對(duì)歷史的忽視不僅降低了歷史的內(nèi)在價(jià)值，也讓“以史為鑒”成為一句空話。歷史本身往往處于被人們架空的狀態(tài)。不是沒(méi)有歷史，是我們把歷史看得太遠(yuǎn)，我們對(duì)它失去審慎的耐心，急功近利的心態(tài)讓我們浮躁地失去了在研究中鉆研學(xué)習(xí)歷史的機(jī)會(huì)。

教育學(xué)中最不起眼的專業(yè)好像是教育史專業(yè)，殊不知教育史是最能體現(xiàn)教育功底的專業(yè)。我們對(duì)教育史的態(tài)度是寫論文時(shí)，需要引經(jīng)據(jù)典就去翻翻《學(xué)記》，就去圖書館找找古文的一次文獻(xiàn)。其實(shí)教育史完全可以以引領(lǐng)者的身份，帶領(lǐng)我們?cè)诮逃膫鹘y(tǒng)與現(xiàn)代之間尋求更大的延伸，它能時(shí)刻讓我們保持理性的思維，開啟我們的智慧。教育史讓教育研究擁有更大的張力。我們很容易發(fā)現(xiàn)許多大師可以在原來(lái)研究教育史的基礎(chǔ)上，橫向地去研究其他教育學(xué)領(lǐng)域，比如課程與教學(xué)論、高等教育學(xué)等學(xué)科。而其他學(xué)科的人想轉(zhuǎn)向研究教育史就比較困難了。博學(xué)兼宗才是治學(xué)的最高境界，無(wú)疑史學(xué)基礎(chǔ)是基本，有了史學(xué)的基礎(chǔ)會(huì)讓我們?cè)谘芯恐杏懈蟮倪x擇空間，才會(huì)讓我們的研究有十足的底氣。現(xiàn)實(shí)中的情況是我們忽視基礎(chǔ)史學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，總是想一下走向“形而上”，一下來(lái)個(gè)“三級(jí)跳”。毫不夸張地講，歷史已經(jīng)在我們研究的各個(gè)領(lǐng)域被架空，學(xué)文學(xué)的忽視文學(xué)史，學(xué)教育的忽視教育史，學(xué)美學(xué)的忽視美學(xué)史，學(xué)哲學(xué)的忽視哲學(xué)史等等。當(dāng)我們置身教育學(xué)的學(xué)習(xí)時(shí)，沒(méi)有歷史的那份積淀，就會(huì)缺失許多彈性的空間，向內(nèi)向外的張力都會(huì)略顯不足。我們的教育研究便成為了無(wú)源之水、無(wú)本之木。

二、歷史合理內(nèi)核的舍棄和遺忘，讓教育失去本真的價(jià)值

我們?cè)趯W(xué)習(xí)歷史，我們?cè)跉v史的海洋中航行。但現(xiàn)實(shí)是我們僅僅知道海洋的皮毛，無(wú)法去把握其中的精髓。歷史的多少合理內(nèi)核被后人變相解釋之后，就已經(jīng)被舍棄，我們還引以為豪地認(rèn)為我們?cè)谘芯恐欣^承了歷史的光榮傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了“述作”、“超越”。歷史的嬗變是一個(gè)美妙的傳遞過(guò)程，但其中很多合理內(nèi)核的舍棄、變相的歪曲蒙蔽了我們用來(lái)認(rèn)識(shí)世界、研究教育的雙眼。它的美妙卻正體現(xiàn)在“揚(yáng)”和“棄”的博弈過(guò)程，只是“棄”的許多在今天看來(lái)依舊有許多價(jià)值。以中國(guó)傳統(tǒng)理學(xué)為例，我們舍棄了太多有價(jià)值的東西，靜坐內(nèi)省的學(xué)習(xí)方式固然不是特別適用所有的人，被很多人無(wú)情地批判。但當(dāng)今浮躁的社會(huì)風(fēng)氣，并不樂(lè)觀的學(xué)習(xí)氛圍，我們?nèi)ヒ笏麄冹o坐內(nèi)省又何妨？我們的心性是不是達(dá)到了讀書的要求了呢？自古以來(lái)，教育就是一個(gè)孕育大師的領(lǐng)域。教育中的經(jīng)典亙古不變，以中國(guó)為例，幾千年前的《學(xué)記》在今天依然散發(fā)光芒。我們總是說(shuō)中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)是一種注入式的教學(xué)，中國(guó)的文化特性決定了我們的教育方式。看看《學(xué)記》中怎么說(shuō)的：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”。孔子說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”。中國(guó)的教育史告訴我們的是啟發(fā)式教學(xué)古已有之，而當(dāng)下的研究卻告訴我們這樣一個(gè)事實(shí)：中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)是一種純粹的灌輸式、填鴨式的教學(xué)。可見對(duì)歷史的忽視、漠視是多么地習(xí)以為常。中國(guó)的歷史在延續(xù)的過(guò)程中不自覺地舍棄了我們引以為豪的內(nèi)核，留下的卻并不一定就是合理的。教育的本真在于用一種原始的心態(tài)去育人，培養(yǎng)人的獨(dú)立、自由、主體的品格。

那種本真在當(dāng)下似乎已經(jīng)成為一種奢望，在這個(gè)時(shí)候，那種合理內(nèi)核更應(yīng)去引導(dǎo)教育本真價(jià)值的理性回歸。歷史的篩選難免會(huì)出現(xiàn)偏差，歷史的本來(lái)不是去迎合當(dāng)下的世界。如果在教育研究領(lǐng)域中失去對(duì)歷史合理性的甄別與沿承，我們就會(huì)感覺自己在繁華的世界里迷失真正的方向，而本真的東西也會(huì)離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)。可以說(shuō)，歷史是民族族類的集大成記憶，歷史的維度，總是能夠卸下被名利羈絆沉重的肉身。與歷史的親近，與種族的親近，總是能夠讓人從浮躁、迷茫之中，獲得某種無(wú)法言說(shuō)的啟迪；在研究“山窮水復(fù)疑無(wú)路”時(shí)，頓感“柳暗花明又一村”。閱讀歷史，就是在喧嘩與浮躁的時(shí)光中，尋找安寧的自我；閱讀歷史就是在尋找清晨的那面鏡子，在蓬頭垢面中尋求那一份干凈；閱讀歷史就是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間，尋覓屬于自己的契合點(diǎn)，奔向心靈的昌明；閱讀歷史，就是讓我們?cè)谘芯康倪^(guò)程中，尋找前人生命的足跡，貫入時(shí)空的靈性。無(wú)疑，在教育研究中需找到歷史的根、系，會(huì)讓我們?cè)谘芯恐袑ふ业阶羁少F的生命之源與最永恒的創(chuàng)新動(dòng)力。重建歷史在教育研究中的地位，刻不容緩！