一、當(dāng)前“公共教育學(xué)”教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）教師缺乏有效教學(xué)理念

有效教學(xué)的理念是由英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特提出的。20世紀(jì)中期，教師重視學(xué)生的人格道德培養(yǎng)，忽視教學(xué)效能，赫斯特針對(duì)這一現(xiàn)象重點(diǎn)研究了教師的具體行為對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感、行為的影響，提出“有效教學(xué)”和“效能型教師”的概念。[2]作為教學(xué)工作的組織者和引導(dǎo)者，教師的教學(xué)理念在很大程度上影響著課堂的有效性。課堂教學(xué)是否有效，并不取決于教師是否完成教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)態(tài)度是否認(rèn)真，而是指學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)能否取得進(jìn)步或發(fā)展，這是衡量教學(xué)是否有效的唯一指標(biāo)。目前高校教師一般具有碩士以上學(xué)歷，他們對(duì)教育學(xué)理論有過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，也在研究生期間對(duì)相應(yīng)領(lǐng)域進(jìn)行了深入研究，專業(yè)性強(qiáng)，理論知識(shí)豐富，但是他們?nèi)狈虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上很難把理論和基礎(chǔ)教育實(shí)踐相結(jié)合。此外，大多數(shù)教師還同時(shí)承擔(dān)其他教育類課程，在備課時(shí)難免倉(cāng)促，甚至有的教師將時(shí)間都留給專業(yè)課，而公共教育學(xué)就隨便備一備就去上課，這樣勢(shì)必會(huì)影響到教育學(xué)的課堂教學(xué)效果。

（二）學(xué)生自我培養(yǎng)意識(shí)淡薄，輕視公共課

由于教育學(xué)是師范生的一門公共課，相當(dāng)部分學(xué)生對(duì)公共課的重視程度遠(yuǎn)低于專業(yè)課，在他們看來(lái)，學(xué)這一門課不是為了將來(lái)走上教師崗位打好理論基礎(chǔ)，而是為了應(yīng)付考試拿學(xué)分，有一部分學(xué)生對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)熱情不高，更談不上自覺(jué)地去培養(yǎng)師范生的素質(zhì)。筆者每學(xué)期進(jìn)行新班教學(xué)之前都會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查，比如“你為什么選擇師范專業(yè)？”“你將來(lái)想要當(dāng)老師嗎？”“你對(duì)教師這個(gè)職業(yè)如何看待？”“學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是什么？”等。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有大約15%的學(xué)生是自己選擇了師范專業(yè)，并且目標(biāo)明確，就是為了當(dāng)教師，其余同學(xué)或者是高考成績(jī)不理想只能選擇師范專業(yè)，或者是家里長(zhǎng)輩要求他們選擇師范專業(yè)。而想要從事教師行業(yè)的學(xué)生中，只有不到一半的學(xué)生是因?yàn)橄矚g教師職業(yè)才打算將來(lái)當(dāng)教師，一半以上都是為了有個(gè)固定的崗位，不至于被人看不起。基于這樣的目的，一個(gè)班級(jí)里的學(xué)生，只有10%左右是為了提高自身的理論素養(yǎng)和實(shí)踐操作能力而認(rèn)真學(xué)習(xí)教育學(xué)，其他學(xué)生覺(jué)得自己將來(lái)不會(huì)當(dāng)教師，沒(méi)必要把時(shí)間花在教育學(xué)這門公共課上，他們一般只有在講到有趣的典型案例時(shí)才會(huì)集中注意力聽(tīng)講。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，當(dāng)前師范生缺乏相應(yīng)的角色意識(shí)，沒(méi)有具體明確的學(xué)習(xí)目的，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，上課過(guò)于被動(dòng)，這是造成公共教育學(xué)教學(xué)效果差的重要原因。[3]

（三）教育學(xué)教材重理論而輕實(shí)踐

我國(guó)大多數(shù)教育學(xué)教科書(shū)都將教育學(xué)定位為“研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)”。從這個(gè)定位看，教育學(xué)應(yīng)該是理論實(shí)踐皆具備的一門學(xué)科。但目前眾多《教育學(xué)》教材在內(nèi)容上大都“欲求大而全的體系”有“或失則多”之嫌[4]。內(nèi)容涵蓋了教育發(fā)展史、教育目的、教育制度、課程發(fā)展改革、教學(xué)模式、學(xué)生管理等各個(gè)方面，體現(xiàn)了作者以求用一本教科書(shū)來(lái)涵蓋教育所有領(lǐng)域問(wèn)題的想法，導(dǎo)致《教育學(xué)》變成“一種教育知識(shí)陳述的框架，各章各節(jié)提供一堆又一堆相互之間缺乏有機(jī)聯(lián)系的知識(shí)，像是‘教育工作手冊(cè)’。其框架既不符合教育實(shí)踐的邏輯，其論證也不足以激發(fā)理性的思考。”[1]這樣的教材無(wú)法突出重點(diǎn)，給教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)兩難問(wèn)題，教材上的每一個(gè)部分都是重點(diǎn)，必需講授，但由于課時(shí)所限，只能在表面一掃而過(guò)，無(wú)法深入探討；而學(xué)生為了應(yīng)付考試，只能機(jī)械背誦一堆概念規(guī)律原則，無(wú)法將這些背下來(lái)的理論在實(shí)踐中運(yùn)用，導(dǎo)致在日后的模擬教學(xué)和實(shí)習(xí)中總是出問(wèn)題，例如教師覺(jué)得在“公共教育學(xué)”的課上明明講過(guò)教學(xué)原則中的“直觀性原則”，學(xué)生也都知道，但在模擬教學(xué)中，學(xué)生在講授小學(xué)數(shù)學(xué)課時(shí)，總是應(yīng)用抽象的式子來(lái)講授，不會(huì)將“直觀性原則”這一理論應(yīng)用到實(shí)踐中。

（四）教學(xué)方法傳統(tǒng)單一

由于“公共教育學(xué)”這門課的任務(wù)定位不準(zhǔn)，教材編排不合理，教師自身缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師上課時(shí)為了能在54個(gè)課時(shí)內(nèi)將所有內(nèi)容傳授給學(xué)生，往往采取的就是傳統(tǒng)的講授法。目前大多數(shù)公共教育學(xué)教師的上課模式都是對(duì)著PPT“照本宣科”，導(dǎo)致課堂枯燥乏味，學(xué)生昏昏欲睡，課堂基本變成教師的一言堂，學(xué)生獨(dú)立思考討論的空間時(shí)間幾乎沒(méi)有。同時(shí)由于一些新教師沒(méi)有基層實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)谏险n時(shí)只能從理論到理論，從政治、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)等角度出發(fā)來(lái)給學(xué)生分析教育學(xué)的原理，無(wú)法將理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生加深理解，學(xué)生聽(tīng)完之后更覺(jué)得空洞抽象難以理解，降低了他們的學(xué)習(xí)積極性，慢慢的，他們?cè)谡n堂就進(jìn)入了不聽(tīng)不講不思考的“上課模式”。另一方面，教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式?jīng)]有對(duì)學(xué)生起到教學(xué)的示范性作用。在課堂上，教師給學(xué)生講授教師勞動(dòng)具有創(chuàng)造性特點(diǎn)，教學(xué)有因材施教、啟發(fā)性等原則，但是教師本身的教學(xué)卻沒(méi)有體現(xiàn)這些特點(diǎn)、原則，無(wú)法讓學(xué)生在課堂將現(xiàn)學(xué)的理論原則跟教師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行聯(lián)系，而學(xué)生在進(jìn)行教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)還未開(kāi)始進(jìn)行實(shí)習(xí)，導(dǎo)致理論和實(shí)踐相脫節(jié)。

二、公共教育學(xué)課堂有效教學(xué)策略建議

（一）開(kāi)發(fā)課程資源，豐富教學(xué)內(nèi)容

現(xiàn)有的教材過(guò)于注重科學(xué)性原則，對(duì)實(shí)踐性有所忽視，所以教師在備課時(shí)要多尋找一些相應(yīng)的課程資源，有意識(shí)地對(duì)教材進(jìn)行整合[5]。教師可以和校內(nèi)同專業(yè)的教師實(shí)現(xiàn)資源共享，也可以利用帶畢業(yè)生到中小學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)候，進(jìn)行實(shí)地取材，和中小學(xué)教師、學(xué)生進(jìn)行溝通交流，搜集一些案例、資源，或者從各類書(shū)籍、音像資源中尋找可用的資料，加大對(duì)教材的整合力度，改變以往只利用教育學(xué)教材備課的局面。另一方面，雖然都是師范專業(yè)的學(xué)生，但不同院校的學(xué)生水平也有所不同，畢業(yè)后的去向也就有所不同，比如211師范院校的畢業(yè)生就比普通大專院校的畢業(yè)生更有可能去重點(diǎn)中小學(xué)從事教師職業(yè)，他們將來(lái)面對(duì)的學(xué)生水平也就有了區(qū)別，所以不同院校的教師也要根據(jù)自己學(xué)生將來(lái)可能從教的學(xué)校水平進(jìn)行有針對(duì)性的資源準(zhǔn)備，在選材上要切合學(xué)生可能的工作實(shí)際。同時(shí)，同一院校不同專業(yè)的學(xué)生將來(lái)所從事的學(xué)科教學(xué)也有很大區(qū)別，所以教師在備課時(shí)部分章節(jié)的內(nèi)容切忌一個(gè)教案全部專業(yè)的學(xué)生通用，要盡量體現(xiàn)出不同專業(yè)的特點(diǎn)，例如在給音樂(lè)專業(yè)的學(xué)生和數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生講授教師的示范性特點(diǎn)時(shí)，應(yīng)該呈現(xiàn)不同的教學(xué)案例。當(dāng)然，如果學(xué)校條件允許的話，教學(xué)最好分專業(yè)進(jìn)行，因?yàn)榇蟀嘟虒W(xué)比較難以在教學(xué)過(guò)程中突出不同專業(yè)的特點(diǎn)。

（二）教師應(yīng)有意識(shí)地采取多樣化的教學(xué)方式，避免教學(xué)單一性

雖然現(xiàn)在有很多老師在上課的時(shí)候會(huì)利用多媒體來(lái)進(jìn)行教學(xué)，但并非使用多媒體進(jìn)行教學(xué)就是現(xiàn)代的教學(xué)方式，有的老師上課的時(shí)候只會(huì)對(duì)著多媒體上呈現(xiàn)的課件照本宣科，這樣的教學(xué)方式依舊是傳統(tǒng)的方式[6]。所以教師應(yīng)該學(xué)會(huì)更大程度地利用這些先進(jìn)條件來(lái)改進(jìn)教學(xué)。例如在講到教學(xué)原則時(shí)，可以給學(xué)生展示一些課堂教學(xué)錄像片段，讓學(xué)生結(jié)合教學(xué)實(shí)踐來(lái)理解教學(xué)原則的含義、運(yùn)用及要求，這樣學(xué)生不僅能夠加深對(duì)教學(xué)原則的印象，還能明白在什么教學(xué)情境中運(yùn)用哪條原則。由于學(xué)生在上《教育學(xué)》時(shí)還未去學(xué)校見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)，要讓教師帶著一班學(xué)生去學(xué)校見(jiàn)習(xí)也不是容易的事，在脫離實(shí)踐的環(huán)境中，讓學(xué)生面對(duì)著課本中干巴巴的文字來(lái)理解理論，容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)疲憊感，使他們對(duì)這門課降低了學(xué)習(xí)興趣，所以教師如果能夠在課堂上給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)錄像，可以在一定程度上克服上述傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷。再者，單向講授教學(xué)亦不再適合有效課堂。學(xué)生不是一個(gè)接受知識(shí)的機(jī)器，授人以魚(yú)不如授人以漁，在教學(xué)中最重要的不是教給學(xué)生課本上的知識(shí)理論，而是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。教師可以在教學(xué)中采用小組合作來(lái)進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，在課堂的后半部分給每組學(xué)生提供一些不同的案例，讓學(xué)生在組內(nèi)探討案例中出現(xiàn)的問(wèn)題，提出解決的方法，教師最后將各組學(xué)生的方案粗略整理，點(diǎn)評(píng)分析，及時(shí)給學(xué)生反饋，以使其及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足。除了小組合作之外，教師還可以適當(dāng)加入問(wèn)題教學(xué)法、演示法等教學(xué)方法，以豐富課堂的教學(xué)模式。在學(xué)校條件（領(lǐng)導(dǎo)的支持、課時(shí)的增加）允許的情況下，可以讓學(xué)生到課外實(shí)踐，下到中小學(xué)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，或者采取課內(nèi)實(shí)踐，讓學(xué)生走上講臺(tái)講課、實(shí)踐如何集體備課。另一方面，教師在講授教育學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，還要時(shí)刻記住自己的示范性作用，將教育理論和自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中能夠通過(guò)教師的教學(xué)行為真正地理解這些理論。此外，在每次課程結(jié)束之后，教師應(yīng)反思新采取的教學(xué)方式的優(yōu)缺點(diǎn)，以便在下一次課更好地加以改進(jìn)。

（三）樹(shù)立學(xué)生正確的師范精神，轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度

正確的師范精神，要求師范生能夠按照教師角色所要求的一套權(quán)利、義務(wù)和行為規(guī)范去約束自己行為的精神，它往往與熱愛(ài)教師職業(yè)、積極主動(dòng)學(xué)習(xí)教育類課程、自覺(jué)地以教師應(yīng)有的行為規(guī)范約束自己的行為等情感、態(tài)度、價(jià)值觀是聯(lián)系在一起的[3]。正確的師范精神會(huì)提高師范生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。所以教師要關(guān)注學(xué)生正確師范精神的培養(yǎng)。要樹(shù)立學(xué)生正確的師范精神，教師可以在教學(xué)過(guò)程中多給學(xué)生呈現(xiàn)優(yōu)秀教師的教學(xué)案例和教育事跡，例如“優(yōu)秀山區(qū)教師頒獎(jiǎng)禮”，以及一些具有啟發(fā)性的教育類電影，讓學(xué)生從真實(shí)的事例或電影故事中受到感染，轉(zhuǎn)變以往對(duì)教師職業(yè)錯(cuò)誤的看法。另一方面，教師在教學(xué)中也要充分帶動(dòng)課堂教學(xué)氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，多給學(xué)生主動(dòng)探索、思考的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真正參與到課堂中。

作者：鄭靜婉 單位：韓山師范學(xué)院潮州師范分院 教育系