因材施教中的“材”主要是針對人才的特質(zhì)，即應(yīng)該依據(jù)幼兒的認知能力、情感態(tài)度、興趣愛好等，也就是幼兒發(fā)展的潛能對其實施有針對性的教育。教師對幼兒實施因材施教既要顧及到幼兒階段普遍的心理特征，也要考慮到由于先天遺傳素質(zhì)和后天所處環(huán)境的不同造成每個幼兒獨特的個性心理特征。在分級閱讀中，教師針對幼兒的年齡特征和閱讀水平進行分層，然后提出分級要求，進行分層施教，實施分層指導(dǎo)。如對三歲幼兒的閱讀要求是能夠?qū)﹂喿x中的圖畫和文字感興趣，產(chǎn)生好奇，能夠一頁一頁地按照順序翻看圖書。對四歲幼兒的閱讀要求是培養(yǎng)基本的閱讀技能，如能夠根據(jù)圖畫猜測文字所表達的意思，產(chǎn)生對文字的敏感性，并用多種方式表達對圖畫書的理解；還要養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，如定時閱讀圖書，愛護圖書，學(xué)習(xí)將圖書歸類整理等。對五歲幼兒的閱讀要求是培養(yǎng)自主閱讀的意識和能力，豐富閱讀內(nèi)容和題材，閱讀技能更上一層樓，如不但能理解圖畫書中的內(nèi)容，還會自主改編、續(xù)編、創(chuàng)編故事。對閱讀能力較強的幼兒，給予更多的自主閱讀及相互交流討論的機會；針對閱讀能力相對較弱的幼兒，則采取以成人參與的針對性的指導(dǎo)閱讀為主，逐漸過渡到自主性的閱讀。
1善于思考的觀察者
對幼兒現(xiàn)有閱讀水平的觀察為對幼兒閱讀水平的劃分，以制造最近發(fā)展區(qū)，促進其向更高一個階段發(fā)展做好了鋪墊和準(zhǔn)備。蒙臺梭利也認為，觀察應(yīng)是幼兒教師必須具備的素質(zhì)。她指出，“生命本身在運動，為了研究它，探索它的秘密，指導(dǎo)它的活動，就必須觀察它，不帶先入之見地去了解它”。[3]教師只有通過觀察兒童在分級閱讀活動中的各種自由的表現(xiàn)，多看多聽并記錄其反應(yīng)，才能真正地了解幼兒內(nèi)部的需求，尋找合適的教育契機，給予適時、適當(dāng)及適量的幫助。了解幼兒已有的閱讀水平建立在觀察幼兒的閱讀動機、閱讀態(tài)度、閱讀能力的基礎(chǔ)之上。對幼兒閱讀動機的觀察包括兒童是否對閱讀感興趣；對閱讀的哪些方面感興趣，如對閱讀內(nèi)容本身感興趣還是對開展的活動感興趣；感興趣的程度如何，如興趣的持續(xù)時間的長短；注意幼兒的言語及非言語動作，如肢體語言和面部表情的“無意識”表現(xiàn)。對幼兒閱讀態(tài)度的觀察包括，在日常生活中幼兒主要是被動閱讀，還是主動閱讀；是專心致志、津津有味地讀，還是應(yīng)付差事，草草了事地讀。對幼兒閱讀能力的觀察包括，觀察幼兒口頭語言和書面語言對應(yīng)的能力、書面語言的視覺感知辨別能力（對漢語文字特征的敏感和對漢語文字構(gòu)成規(guī)律的敏感），以及成為流暢閱讀者的策略預(yù)測能力（包括反思、預(yù)期、質(zhì)疑和假設(shè)）。[4]對閱讀所處的環(huán)境特征的認識、理解及把握也是必要的，因此還需觀察幼兒在不同情境中所表現(xiàn)出的閱讀水平。
觀察是對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)，思考才是使這些資料有意義的核心要素，分級閱讀將如何進行也是基于思考的成果。那種沉浸在機械般的“勤奮”，陀螺似的忙碌，如果缺少了反思，就無法觸及教育的真諦，觀察也會流于形式，不能為制定合理的閱讀計劃提供任何參考。因此，幼兒教師要分析當(dāng)時的情境特征，并結(jié)合對幼兒已有的閱讀知識經(jīng)驗、閱讀能力及個性特征等方面的認識，判斷出幼兒行為表現(xiàn)的動機和目的所在。可以采取“頭腦風(fēng)暴法”，即盡量想出多種可能性，然后再進行歸類，再進一步觀察，并在觀察中摒棄不符合實際情況的可能性，以此方法進行下去最貼切實際的可能性就會浮出水面。也可站在幼兒的視角即設(shè)身處地體驗幼兒的感受，并與幼兒進行對話以驗證這種感受的真實性，以此來分析幼兒的需求。還可與其他幼兒教師結(jié)成思考共同體，相互探討觀察記錄中的情況。
2靈活應(yīng)對的引導(dǎo)者
分級閱讀不僅涉及到圖畫書的分級、幼兒的閱讀水平的分級、對幼兒相應(yīng)的引導(dǎo)也應(yīng)當(dāng)分級。好的閱讀者是需要引導(dǎo)的，尤其是對處于閱讀關(guān)鍵期的幼兒來說。3-6歲的幼兒處于伴隨閱讀階段，可以開始閱讀故事書，但是依賴于成人，尤其是教師的有效參與。缺乏教師的引導(dǎo)，幼兒即使有閱讀的意愿，也會出現(xiàn)無法順利閱讀圖畫書的情況，如不知道該怎么閱讀圖畫書，不能理解某個詞語的意思，對其中某個人物的語言、行為產(chǎn)生疑惑等，久而久之便無法從閱讀中獲得自信和快樂，自然，閱讀行為也隨之減少。教師擔(dān)負起引導(dǎo)者的角色，不但要引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)各種閱讀技能，引導(dǎo)幼兒對閱讀欲罷不能的閱讀興趣并使其在閱讀中產(chǎn)生積極的情感體驗也是不容忽視的。引導(dǎo)者不同于直接告訴幼兒答案的灌輸者，其差別就在于幼兒教師是善于啟發(fā)和誘導(dǎo)的。
如當(dāng)幼兒對閱讀不感興趣時，若教師采取只講一半，讓幼兒預(yù)測后面的結(jié)果；采取多種閱讀形式，如聽聽音樂看看圖書，在閱讀活動中引入游戲，將閱讀延伸到表演區(qū)、娃娃家等區(qū)域活動中；截取閱讀中某些精彩情節(jié)的圖畫貼在幼兒常見的互動墻面上引發(fā)幼兒討論等做法，都會比強硬地拽幼兒參與閱讀收到更好的效果。教師的引導(dǎo)還要視幼兒的能力學(xué)會適時地放手，從最初指導(dǎo)性的閱讀向自主性的閱讀過渡，把幼兒培養(yǎng)成為具有基本閱讀能力的，且喜歡自主閱讀的好閱讀者。對于獨立性較強的幼兒，教師可以引導(dǎo)他們閱讀多種風(fēng)格、題材的圖畫書，并鼓勵其與教師及同伴共同分享閱讀的體驗；針對那些依賴性較強的幼兒，教師在給予基本技能的傳授的基礎(chǔ)上，要注重培養(yǎng)其喜歡自己閱讀并享受這種閱讀方式。
幼兒園的分級閱讀活動不僅是幼兒學(xué)習(xí)閱讀的過程，同時也是教師創(chuàng)造性施展的過程。這種創(chuàng)造性就體現(xiàn)在教師的教育機智上，即能夠靈活應(yīng)對活動過程中出現(xiàn)的各種情況。一方面是靈活應(yīng)對幼兒的閱讀水平，幼兒所處的閱讀水平不是一成不變的，而是在活動開展的過程中處于動態(tài)的、活躍多變的。因此應(yīng)該摒棄一成不變的觀念，尋求適宜幼兒發(fā)展的動態(tài)平衡。另一方面是靈活應(yīng)對分級閱讀活動中出現(xiàn)的不可預(yù)料的情況，如能夠恰當(dāng)處理預(yù)先設(shè)定的計劃和真實情境中生成的計劃之間的關(guān)系。當(dāng)幼兒的興趣致使預(yù)先的計劃不能完成，就應(yīng)當(dāng)順應(yīng)幼兒此時發(fā)展的需要，對預(yù)設(shè)的計劃做適當(dāng)調(diào)整，如作為引發(fā)幼兒下一次興趣的誘餌，甚至摒棄預(yù)設(shè)的計劃，圍繞幼兒感興趣的主題，開展一系列閱讀活動。
3積極有效的溝通者
做好分級閱讀工作需要社會各界形成合力，在幼兒階段尤其要注重家園的密切配合與合作。分級閱讀離不開家長的合作，只有和家長建立起一種有效的密切配合的合作關(guān)系，才能夠制定出有針對性的，適宜幼兒發(fā)展的閱讀計劃。獨特閱讀計劃的執(zhí)行、實施和監(jiān)督同樣也離不開家長的支持、意見與配合。在溝通的過程中，溝通雙方的意愿是很重要的，即雙方認為是否能夠給自己帶來想要的東西，雙方的溝通是圍繞促進幼兒閱讀能力提高這一共同目標(biāo)進行的。比如家長希望獲得自己孩子的閱讀水平的發(fā)展情況，遇到了哪些困難，應(yīng)該如何做；教師希望獲得家長持有的對幼兒閱讀的觀念，怎樣指導(dǎo)幼兒閱讀等等。
幼兒教師要做積極主動的溝通者，體現(xiàn)在積極地向家長推薦分級閱讀系列叢書，反映幼兒在閱讀中的進步與需要改進的地方，主動了解幼兒在家閱讀的情況，鼓勵家長多向教師反應(yīng)幼兒的閱讀近況，邀請家長參加一些親自閱讀活動等。幼兒教師要樹立這樣的意識：教師不是以權(quán)威的身份告知家長應(yīng)該做什么或必須做什么，而是以合作者的身份與家長共同商議做什么，讓家長看到他們的努力與教師努力的關(guān)系，他們的配合與幼兒發(fā)展之間的關(guān)系。主要表現(xiàn)在與家長溝通的態(tài)度上，教師以和藹親切、富于耐心的態(tài)度與家長溝通，會讓家長體驗到與教師交流的輕松愉快，增強家長與教師交流的欲望，也有利于教師深入把握家長背后的教育觀、兒童觀及閱讀觀。《愛彌兒》中認為，教師角色觀不同于那些解釋“教師是什么”的角色觀，它旨在解釋“教師什么時候應(yīng)該是什么”。[5]不同年齡階段，不同活動領(lǐng)域中教師的角色是不同的。在分級閱讀中，教師擔(dān)當(dāng)著關(guān)懷者、觀察者、引導(dǎo)者、溝通者的角色，這些角色是秉承幼兒身心發(fā)展的需要和特點的。
作者：劉桂宏 單位：新疆伊犁師范學(xué)院教科系