作者：劉紅雨 艾小平 單位：喀什師范學(xué)院 華中師范大學(xué)

第三次全國民族教育會議指出,要尊重民族特點(diǎn),民族教育的內(nèi)容應(yīng)采取適合與各民族人民發(fā)展和進(jìn)步的形式;民族文字教材要反映地區(qū)特點(diǎn)和文化傳統(tǒng);在辦學(xué)形式上,要采取多種形式。[4]邊疆地區(qū)大都是少數(shù)民族聚居地，有自己的文化，學(xué)生大部分時間學(xué)習(xí)的課程，隱含的文化與學(xué)生生活文化相差很遠(yuǎn)，課程中靈活穿插民族優(yōu)秀文化，發(fā)展特色的民族教育。教育對象的特殊性。教師在教學(xué)中必須以充分了解少數(shù)民族學(xué)生獨(dú)特的文化-心理結(jié)構(gòu),認(rèn)識少數(shù)民族學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。[3]邊疆民族的教育對象有民族性、地域性、教育根基低、學(xué)習(xí)氛圍差，教育資源短缺等等，都是在教育過程中不能忽視的因素。此類地區(qū)主要聚居著少數(shù)民族同胞，甚至是多民族聚居，有各自的語言、文字，孩子一出生接觸的便是本民族文化，在接受基礎(chǔ)教育之前已經(jīng)形成特有的民族性格、心理、情感、價值觀的雛形；新基礎(chǔ)課程改革綱要中明確提出“統(tǒng)整學(xué)生的生活世界和科學(xué)世界,增強(qiáng)課程的生活化”，明確邊疆民族地區(qū)教育對象的特殊性，給他們提供“生活化”的教育。

教育評價的單一性。教育目的是規(guī)范課程目標(biāo)的重要因素,學(xué)校性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容的不同影響,需要教育評價的“多元性”。[3]雖然國家目前大力推廣“素質(zhì)教育'，教育評價的單一性特別是體現(xiàn)在“分?jǐn)?shù)論高低”，邊疆民族基礎(chǔ)教育評價也不例外。邊疆地區(qū)教育氛圍的落后、教育對象的特殊性、地區(qū)文化的多元性、教育資源的落后等要求教育評價功能的多元性。內(nèi)地使用的評價量表、評價工具等，在邊疆民族地區(qū)由于教育對象的差異而失去原本功能。比如雙語教育中，“漢語能力”意在考察學(xué)生聽說讀寫，是評價學(xué)生的重要標(biāo)準(zhǔn)；而忽視了民族語言的學(xué)習(xí)，是教育教學(xué)的誤區(qū)。[5]由于邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育起步較晚，教育水平較為落后，以往研究邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的學(xué)者大都從社會學(xué)視角出發(fā)，重在外在因素的影響，沒有深刻分析阻礙其發(fā)展的深層次原因。

邊疆少數(shù)民族基礎(chǔ)教育落后的深層次原因

（一）教師工作任務(wù)繁重，師資力量薄弱。邊疆民族地區(qū)事關(guān)國家政治穩(wěn)定大局，教師不僅僅要完成指定教學(xué)任務(wù)，節(jié)假日還要求教師輪流值班維護(hù)地區(qū)穩(wěn)定。民族成分復(fù)雜、經(jīng)濟(jì)社會條件相對落后、語言、生活習(xí)慣等障礙，都是難以吸引高學(xué)歷、素質(zhì)高的教師到邊疆少數(shù)民族地區(qū)從事教育事業(yè)的原因。如貴州每年考上省外高校的近萬人，但畢業(yè)返回人數(shù)不到30%，而有成就的在職在校教師特別是高等院校教師,卻往往因得不到重視而向外流動。[4]此類地區(qū)培養(yǎng)的“高素質(zhì)”人才，水平大都低于內(nèi)地師范學(xué)校。國家在此地區(qū)推行的“雙語教育”，教師質(zhì)量和數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需求，精通民族文化、主體文化和現(xiàn)代文化的綜合型教師則更為稀少。

（二）教師“民漢教學(xué)語言”轉(zhuǎn)化艱難。掌握雙語成為邊疆民族地區(qū)教師基本能力的一種代表，在發(fā)展“雙語”教育的潮流中，國家培養(yǎng)了一批“民漢兼通”的邊疆民族教師，但是他們的漢語水平并不高。教師長期生活在此，大都習(xí)慣了使用本民族語言，形成了獨(dú)有的思維模式。由“民語”向“漢語”的轉(zhuǎn)化艱難，少數(shù)民族教師在“雙語”教學(xué)過程中，“教學(xué)語言”的精確性轉(zhuǎn)換能力不是一朝一夕獲得的。要求“雙語”教師本人要做到“真正”意義上的理解，生活環(huán)境、文化氛圍的不同，民族教師掌握了很多漢語的應(yīng)用，也難做到精確理解。特別是在理科教學(xué)中，國家要求必須用“漢語”授課，解釋復(fù)雜概念可用民族語言來輔助。為應(yīng)對“雙語”轉(zhuǎn)化，出版了針對雙語教師的民族語言教案，但教師“民漢教學(xué)語言”的精確轉(zhuǎn)化一直困擾著邊疆民族教育。

（三）教學(xué)評價、教學(xué)內(nèi)容、教師培訓(xùn)的不足。邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教育雖然在地理位置上和內(nèi)地相距甚遠(yuǎn)，也深受“應(yīng)試”教育的影響，基礎(chǔ)教育雖處于濃郁的民族文化氛圍中，但教學(xué)評價以“漢文化”的國家課程的考核分?jǐn)?shù)為主。在教學(xué)內(nèi)容上，只關(guān)注“國家課程”要求的課程內(nèi)容，而忽視了本地區(qū)獨(dú)有特色的“多元文化”資源。在教學(xué)過程中，教師由于專業(yè)化發(fā)展水平較低，較為被動，不能恰當(dāng)?shù)娜诤仙磉叺奶厣幕斐闪嘶A(chǔ)教育和現(xiàn)實(shí)相“脫節(jié)”；加上遠(yuǎn)離內(nèi)地，“心理封閉”難免影響到教師。教師到內(nèi)地培訓(xùn)的機(jī)會少，難吸收先進(jìn)的教育理念，接受新鮮事物的能力比較弱。教師教育方式落后，教學(xué)內(nèi)容年復(fù)一年的重復(fù)，教學(xué)資源閑置，自主性學(xué)習(xí)意識差，創(chuàng)新意識薄弱，加重了民族教育的落后。

（四）在借鑒教育先進(jìn)地區(qū)教育成果時，忽視文化的“適切性”。在多元文化背景下，民族文化有自己的特色已經(jīng)被認(rèn)可，不要陷入“漢文化”一統(tǒng)中國的盲區(qū)，各民族文化融合發(fā)展。既利于民族文化的傳承，也利于民族同胞的自我認(rèn)同。[6]在此類地區(qū)很多學(xué)校制定教學(xué)計劃、安排教學(xué)內(nèi)容時，力圖和內(nèi)地學(xué)校一致，采用“拿來主義”的方式來借鑒發(fā)達(dá)地區(qū)先進(jìn)的教學(xué)理念，而忽視了地區(qū)文化差異性的存在。先進(jìn)地區(qū)實(shí)行的是課程規(guī)劃針對漢族學(xué)生，而邊疆少數(shù)民族地區(qū)則需要對漢文化、吐蕃文化、回紇文化以及其他多民族文化交融，重在構(gòu)建教師的“多元文化知識結(jié)構(gòu)”。[3]要根據(jù)邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的實(shí)際情況，采取適合策略，不能一味借鑒先進(jìn)地區(qū)優(yōu)秀成果，忽視了自主性、民族特色的地方課程。通過對邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育滯后的特殊性原因分析，此類地區(qū)基礎(chǔ)教育的真正提高，必須走一條民族基礎(chǔ)教育發(fā)展的本土化道路。根據(jù)現(xiàn)存問題，提出提高邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的策略。

為長遠(yuǎn)發(fā)展邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育提出策略

（一）盡快促成民族教育立法。新中國成立以來，專門針對民族教育的法案還沒有出臺。2002年，國務(wù)總理李嵐清提出盡快出臺“少數(shù)民族教育條例”，以促成“民族教育法”，但至今“民族教育條例”還未頒布。致力于“少數(shù)民族教育立法”研究的中央人民大學(xué)教授陳立鵬，一直呼吁民族教育盡快立法，指出中國存在解放后出臺的《關(guān)于少數(shù)民族教育事業(yè)費(fèi)的指示》、《培養(yǎng)少數(shù)民族師資實(shí)行方案》等專項(xiàng)法規(guī)，隨著時間的推移，早已不適用于民族教育中。[2]民族教育立法的實(shí)現(xiàn)，能夠解決邊疆民族地區(qū)教育方面的現(xiàn)存問題，從宏觀上把握邊疆民族教育的大方向，改變民族教育政策的“模棱兩可”，提升地區(qū)基礎(chǔ)教育教育質(zhì)量。把民族教育政策扎入民族歷史文化的土壤之中,使其具有強(qiáng)大的生命力,發(fā)揮培養(yǎng)民族人才與傳承文化的功能,使民族教育從數(shù)量發(fā)展模式階段邁入質(zhì)量發(fā)展模式階段。[7]