本文作者：李倩 單位：遼寧師范大學(xué)海華學(xué)院

社會(huì)文化理論與課堂互動(dòng)的關(guān)系

在二語習(xí)得理論看來，Krashen認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的可理解性輸入會(huì)導(dǎo)致語言習(xí)得的發(fā)生。但在實(shí)際教學(xué)過程中，何為可理解性的知識(shí)輸入，無法給予準(zhǔn)確的界定。但是不可否認(rèn)學(xué)習(xí)一定要有外界知識(shí)的輸入，這是學(xué)習(xí)的必要條件之一。而在Swain看來，語言輸出（學(xué)生的語言輸出）才是導(dǎo)致語言習(xí)得發(fā)生的條件。在習(xí)得者語言輸出的過程中，檢驗(yàn)是否已掌握其語言知識(shí)。但從另外的角度來分析，語言輸出從何而來？答案不言而喻，即是有輸入作為基礎(chǔ)。但在具體的語言學(xué)習(xí)過程中，課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，不論是側(cè)重Krashen還是側(cè)重Swain的理論，都會(huì)相應(yīng)地忽視另外一方面。實(shí)踐證明，能否將語言輸入和語言輸出有機(jī)地融合在一起，以便更好地指導(dǎo)教學(xué)，一直以來是學(xué)者和研究人員所致力的方向。眾所周知，人是外在社會(huì)環(huán)境中的一分子，而非孤立存在的個(gè)體。因此人類的語言具有社會(huì)性。人類又有文明的歷史，因此人的語言具備了歷史性的特點(diǎn)。因此社會(huì)文化性是人類語言的一個(gè)顯著性特征。單獨(dú)地去研究人體的人而脫離語言學(xué)習(xí)的環(huán)境是不正確的。

在Vygotsky看來，語言學(xué)習(xí)的內(nèi)化是由社會(huì)變化而引起的，個(gè)人的主觀知識(shí)需要經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí)，這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會(huì)過程。因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會(huì)性。也就是說語言的掌握與習(xí)得過程是學(xué)習(xí)者由社會(huì)層面轉(zhuǎn)化或內(nèi)化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中，學(xué)生的英語水平相對(duì)而言基礎(chǔ)較為薄弱，單詞量較小，語法知識(shí)較為欠缺。幾乎無法形成用英語進(jìn)行思維的習(xí)慣，因此在教學(xué)過程中僅教師獨(dú)白講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而且無法激發(fā)學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣。因此在課堂中進(jìn)行多種形式的互動(dòng)式教學(xué)顯得尤為必要。語言學(xué)習(xí)者與外語教師在課堂上的互動(dòng)是二語學(xué)習(xí)主要的社會(huì)互動(dòng)形式。這就指明了語言教師應(yīng)更加注重課堂互動(dòng)的質(zhì)量。將課堂上有限的時(shí)間最大限度地交給學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí)，不一定是最有效率的語言學(xué)習(xí)方式（GuiMin，2006）。學(xué)生的語言輸出應(yīng)該得到教師較好的引導(dǎo)與指導(dǎo)。不論是關(guān)于語言的輸入還是學(xué)生的語言輸出的課堂活動(dòng)，都不能夸大其作用。課堂活動(dòng)的組織應(yīng)該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動(dòng)的有效性。

在綜合英語進(jìn)入主題課文的教學(xué)前，先讓學(xué)生觀看一段背景視頻，然后根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的提問。觀看視頻后，先將學(xué)生分小組進(jìn)行討論。該形式是學(xué)生個(gè)體間的互動(dòng)。作為同伴（peer），彼此間的語言水平比較接近，同伴間的話題討論可最大程度地給予對(duì)方腳手架的作用，從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協(xié)作學(xué)習(xí)即生生間的討論與交流，可以積極地促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)的發(fā)展。小組討論后，由小組內(nèi)部推薦出一名代表與其他小組的代表進(jìn)行全班范圍內(nèi)的話題討論。在全班進(jìn)行討論的過程中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者參與其中。在師生互動(dòng)過程中，教師充當(dāng)了腳手架的作用。在社會(huì)文化理論看來，教師不是單純的“知識(shí)的傳授者”而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)生的語言知識(shí)學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，課堂里學(xué)生并不是把新知識(shí)生搬硬套地移到大腦中，而是與頭腦中已存的舊知識(shí)即自己已有的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，通過與外界的互動(dòng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)建情景，并且為學(xué)生提示新舊知識(shí)之間的線索促使學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)。在課堂中，教師就如同學(xué)生習(xí)得知識(shí)建構(gòu)的橋梁。教師對(duì)學(xué)生的語言水平有較好的認(rèn)識(shí)，這使得教師能夠通過“最近發(fā)展區(qū)”給予學(xué)生語言學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和幫助。

當(dāng)教師講授新單詞或語法點(diǎn)時(shí)，對(duì)于學(xué)生而言這些知識(shí)往往是枯燥無味的，此時(shí)學(xué)生基本是處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。因此最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和熱情是教學(xué)的關(guān)鍵所在。在這種情況下，課堂提問就顯得尤為重要。通過對(duì)學(xué)生的課堂提問可引發(fā)學(xué)生對(duì)過去已學(xué)知識(shí)的聯(lián)想。同時(shí)，也可鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)。例如，對(duì)可接受性詞匯的考查，當(dāng)提到生氣一詞時(shí)大部分學(xué)生可能想到的是furious，而教師此時(shí)可以運(yùn)用其他類似的表達(dá)方式引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，即通過提問關(guān)于該詞的近義詞有哪些。例如，同類的表達(dá)還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此，進(jìn)行課堂互動(dòng)為進(jìn)行對(duì)話交際提供了機(jī)會(huì)和可能，使語言學(xué)習(xí)不再是孤立的無生命的符號(hào)堆砌的過程了。

學(xué)生語言學(xué)習(xí)的輸出形式在課堂中主要是口語輸出和筆頭輸出。課堂上學(xué)生的語言輸出形式也可以是多種多樣的。例如在我國(guó)的英語課堂中，學(xué)生的口語產(chǎn)出形式可分為較短的詞語表達(dá)和連貫的口語表達(dá)。筆頭輸出可以通過翻譯、寫作等形式進(jìn)行。進(jìn)入高等階段的英語學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的連貫的語言表達(dá)是十分重要和必要的。教師在參與學(xué)生個(gè)人的課堂和課后的語言輸出的過程中要給予點(diǎn)評(píng)，這不僅體現(xiàn)了師生的課堂互動(dòng)，同時(shí)也讓師生間在課下也建立起了一種互動(dòng)關(guān)系。

結(jié)語

英語課堂上，學(xué)生是知識(shí)主動(dòng)的建構(gòu)者，而不是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是英語課堂上的“靈魂”，教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分體現(xiàn)指導(dǎo)者和橋梁的作用。按照實(shí)際教學(xué)中的情況為學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)，讓他們盡可能多地接觸、使用和反思語言學(xué)習(xí)，讓他們通過對(duì)話來調(diào)整他人和自己的行動(dòng)。通過課堂互動(dòng)來建構(gòu)對(duì)語言知識(shí)的理解，生成話語。眾所周知，外語的學(xué)習(xí)過程不是一蹴而就的，這需要在大量的語言環(huán)境中，對(duì)該語言進(jìn)行多維的接觸和使用，學(xué)習(xí)者才會(huì)慢慢習(xí)得。