本文作者：馬光焱 單位：長春工業(yè)大學政治與行政學院

中國部分高校通識教育的現(xiàn)狀

北京大學和南京大學是通識教育實驗班體制的典型代表，但是二者各有特色。北京大學通識教育的理念可謂由來已久，早在１９１６年，蔡元培出任北大校長之時，就曾特別強調(diào)通識教育思想。但是多種原因，一直到了１９９６年，北大再次修訂本科教學計劃，才將通識基礎(chǔ)課納入教學計劃。２０００年，北大正式建立了通識教育選修課體系，使北大通識教育進入系統(tǒng)推進的新階段。北大的通識教育選修課打破了學科專業(yè)的界限，由各個院系分別開設(shè)，供全校學生共同選修。學校要求所有學生都要在數(shù)學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言學文學與藝術(shù)五個領(lǐng)域選修總共不低于１６學分的通選課程。２００１年，北大按照“在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業(yè)教育，實行在教學計劃和導師指導下的自由選課學分制”的改革思路，開始實施元培計劃，使通識教育理念落實到具體的人才培養(yǎng)模式中。［２］學校設(shè)立“元培計劃實驗班”，元培班學生入學不分專業(yè)，低年級重點學習通識課程和寬口徑基礎(chǔ)課程，在學生對北大的學科狀況、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標有一定了解后，再根據(jù)自己的能力和志趣選擇專業(yè)。元培計劃實驗班的不同專業(yè)學生混合居住，形成新型的住宿文化，也是有意設(shè)計的通識教育隱性課程，通過一系列改革，通識教育的理念已經(jīng)貫穿到北大本科人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。

南京大學在２００６年的時候，把通識教育提到了一定的高度，先是把基礎(chǔ)學科教育院命名為匡亞明學院，希望在系統(tǒng)深化大理科模式的同時拓展大文科模式，并提出了一種“２＋２”培養(yǎng)模式，即前兩年的通識教育加上后兩年的專業(yè)教育，力圖培養(yǎng)一批寬口徑、厚基礎(chǔ)、能力強、素質(zhì)高的個性化人才。但是，事實上南京大學提出的寬口徑應用型人才的培養(yǎng)模式是不成功的。２００９年，南京大學開始啟用以通識教育和個性化培養(yǎng)為特征的三三制教學模式，即將本科四年分成三個階段，第一個階段就是大類培養(yǎng)階段主要在學生一年級的時候來施行；第二個階段就是專業(yè)教育培養(yǎng)階段；第三個階段就是多元培養(yǎng)階段。大類培養(yǎng)階段主要由新生研討課程計劃和通識教育課程計劃兩部分組成，專業(yè)教育階段，主要由學科大類平臺課程計劃和專業(yè)課程計劃兩部分組成，學生完成前兩個學習階段任務以后，就進入多元培養(yǎng)階段，實行的是個性化培養(yǎng)課程計劃。［３］截止到２０１１年，南京大學通識教育課程建設(shè)總數(shù)達到１５４門，通識教育課程群已現(xiàn)雛形，三三制的模式也是南京大學將傳統(tǒng)與世界一流大學的經(jīng)驗有機融合的結(jié)果。除了上述的本科生院體制和實驗班體制之外，目前中國絕大多數(shù)學校通識教育采取的都是通選課體制，主要是將通選課程融入到文化素質(zhì)教育課程之中，并以通選課為主要實踐形式。

通識教育在中國的困境

雖然中國諸多的高校都開始關(guān)注或者是實行通識教育，但不得不承認原有版本的西方通識教育，在移植中國的過程中已然“變了味道”。所謂的通識教育，是源于１９３０年代的美國，法學家ＲｏｂｅｒｔＭ．Ｈｕｔｃｈｉｎｓ出任芝加哥大學校長后，立即改組大學的課程。芝加哥大學的本科生，在進入任何一個專業(yè)之前，都要首先接受共同課程的學習。ＲｏｂｅｒｔＭ．Ｈｕｔｃｈｉｎｓ希望以此使每一個受過大學教育的人，都兼具文化與科學的知識和思考與表達的能力。這些人人都要必修的基本課程，就是通識教育。其后美國多所著名的大學都開始緊隨其后開展通識教育，例子也是不勝枚舉。不同的大學有不同的特色，也存在些許的差異，但是美國諸多大學在通識教育課程設(shè)置原則上基本是一致的。都是以經(jīng)過時代考驗的名著為基本，都是重視學生的語文、數(shù)學與思考訓練，都是由資深教授細心教授，都是要求學生最后達到融會貫通。事實上，受過嚴格通識教育訓練的學生，一般都具有較高的理想目標，善于利用時間，懂得如何選擇，通融識見情感優(yōu)美，思路清晰談吐大方。達到了通識教育喚醒人的“主體性”，促進“人的覺醒”，最終完成了堅持獨立、真理、正義與自由精神培育的和諧教育。確切地講，通識教育的通，不是通才的通，而是融會貫通的通，它的宗旨就是在于強調(diào)學生個性的發(fā)展，并以促進這種個性發(fā)展為目的對學生進行基礎(chǔ)知識的強化訓練。今天，當通識教育擔負著維護教育的本質(zhì)和大學的使命走進中國之時，它也不可避免地面臨著種種的困境。

部分教師和學生對通識教育的含義和目標理解不清，導致通識教育課程在設(shè)計上出現(xiàn)了非常大的隨意性。通識教育提倡進步的人文主義，對抗日趨狹隘的專業(yè)教育，但是不是所有五花八門的科目都能成為通識教育的科目。如不然，本科生將會至少拿出百分之十五的寶貴時間，來學習漫無標準的閑散雜學。在美國的一些大學里，學生平均每學期可以修４門課，香港的一些大學則是６門課左右，而我們一些知名的高校中，大一、大二學生平均每學期可以修１０門以上的課程，這是不可想象的，背后也必然是“蜻蜓點水”。非就業(yè)趨向的教育與現(xiàn)實的就業(yè)壓力之間的矛盾，導致通識教育課程內(nèi)容過于偏向應用型和專業(yè)化。目前中國的高校職業(yè)化已經(jīng)變成了一種主要的行為，大家都在考慮培養(yǎng)的人是否適合職業(yè)的需求，而職業(yè)化的教育本身與通識教育的目的就是大相徑庭的。事實上，有些高校的通選課最終在實際操作中大多成為專業(yè)入門課程的簡化版本，亦或者是一些偏向應用性的通選課常常每節(jié)課“人滿為患”，而一些相對偏向基礎(chǔ)性的課程則常常少人問津甚至門可羅雀。［４］當前也有一些學者提出，沒有必要把通識教育與專業(yè)教育完全對立開來，通識教育本身所排斥的就是被高度片面化和極端化的專業(yè)教育，實現(xiàn)專業(yè)教育和通識教育的“合二為一”也不失為一種方法。中學教育與大學教育銜接中的斷裂，這也是通識教育推行中遭遇到的一個瓶頸。比如說：很多高中學文的學生，到了大學以后學習高等數(shù)學就很困難，因為缺乏理科的基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)專業(yè)很難，學生的功底不夠，通識教育的推行也就很難進行。不過也有一些學者說，正是由于中學教育與大學教育之間存在著斷裂問題，所以才需要通識教育來彌補，可是進入到實踐操作層面，恐怕就沒有那么樂觀了。或許就是因為我國目前的通識教育無論是理念引進，還是理論研究，亦或者是課程設(shè)置，都是借鑒而來，雖然很多高校都在推行通識教育的進程中邁出了很大的一步，但是我們也不得不承認當前一些高校的通識課程內(nèi)容缺乏自己的特色，沒有科學的論證，以至于被視為了學生混學分、增加課外興趣的課程，并沒有達到對學生思考判斷能力、理性選擇能力培養(yǎng)的最終目的。