一、必要性與可能性

1.必要性

自從赫爾巴特正式推行班級(jí)授課制以來，同齡編班成為主要的組織形式，然而同齡編班逐漸顯露出一些弊端:同齡班在其發(fā)展過程中逐漸暴露出教學(xué)單一性和兒童個(gè)體發(fā)展多樣性之間的矛盾，適應(yīng)個(gè)別差異、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性和信息反饋等不足的局限性遭到強(qiáng)烈指責(zé)。［5］同時(shí)，同齡教育容易形成兒童發(fā)展的同質(zhì)化、情緒情感的單維化以及心理結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單化傾向。［6］因此，人們?cè)絹碓蕉嗟匾庾R(shí)到，需要一種新的教學(xué)組織形式來克服同齡編班的局限。

2.可能性

首先是補(bǔ)償功能。當(dāng)我國(guó)獨(dú)生子女社會(huì)化問題成為一種普遍現(xiàn)象時(shí)，幼兒園開始了混齡教育的嘗試，一般是以“大帶小”的形式在部分時(shí)間或局部領(lǐng)域里進(jìn)行的一些混齡活動(dòng)，試圖補(bǔ)償獨(dú)生子女社會(huì)化方面的某些缺憾。“完善的個(gè)體發(fā)展離不開與同齡伙伴和混齡伙伴的交往，各自獲得的益處是不同的。沒有年長(zhǎng)者的交往，將減少知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);沒有與年幼者的交往，社會(huì)責(zé)任心、自主感和組織能力的補(bǔ)償難以實(shí)現(xiàn);沒有與同齡者的交往，對(duì)事物共同的體驗(yàn)就失去了可以比較的機(jī)會(huì)和協(xié)商合作的可能。”［7］混齡教育提供了社會(huì)性方面的補(bǔ)償功能。其次是能促進(jìn)幼兒認(rèn)知和語(yǔ)言方面的發(fā)展。通過和不同年齡、不同特質(zhì)幼兒的交往，當(dāng)發(fā)生認(rèn)知沖突時(shí)，年長(zhǎng)幼兒充當(dāng)了“小老師”的角色，給弟弟妹妹講解他們掌握的知識(shí)，這既能幫助年幼幼兒擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)，又能使年長(zhǎng)幼兒更深入地理解知識(shí)?；忑g教育還能提高幼兒的語(yǔ)言能力，漢密爾頓和斯圖爾特研究證實(shí)，年長(zhǎng)幼兒為年幼幼兒提供了適當(dāng)難度的語(yǔ)言，能相互學(xué)習(xí)詞匯;貝茨研究認(rèn)為，年長(zhǎng)兒童對(duì)年幼兒童語(yǔ)言清晰性的要求幫助年幼兒童減少自我中心語(yǔ)言［8］。

二、存在問題及原因分析

縱使混齡教育有不少正面價(jià)值，但并不是這些價(jià)值都能發(fā)揮。筆者所觀察的一些幼兒園多數(shù)屬于間斷式混齡，以“大帶小”活動(dòng)為主，在觀察中發(fā)現(xiàn)了不少問題。

(一)形式化嚴(yán)重

案例一:某日上午，某幼兒園開展中班與托班的大帶小混齡活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容是戶外體操。活動(dòng)開始前老師先將兩個(gè)年齡段幼兒混齡搭配比例約為1:1，然后進(jìn)行3分鐘左右的開火車鉆山洞的游戲，熱身后幼兒列隊(duì)跟中班老師學(xué)做操，動(dòng)作內(nèi)容多為單腳雙腳跳，中班幼兒基本能模仿老師做，且動(dòng)作比較標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于托班幼兒來說，由于動(dòng)作復(fù)雜、變化速度快，他們大多數(shù)只是拍拍手或看著身邊的哥哥姐姐做不到10分鐘，活動(dòng)結(jié)束，其他老師或在一旁看著，或忙于拍照，結(jié)束后幼兒分別回各自班級(jí)，教師均無對(duì)剛才的活動(dòng)做評(píng)價(jià)。事后了解到，帶操的中班老師活動(dòng)前并沒有準(zhǔn)備，動(dòng)作都是臨時(shí)隨意編的。原因分析:混齡教育在國(guó)外已實(shí)施多年，國(guó)內(nèi)也有些幼兒園進(jìn)行過成功的探索，尤其近幾年關(guān)于混齡教育的研究持續(xù)升溫，不少幼兒園努力嘗試開展此種形式，但開展動(dòng)機(jī)直接影響實(shí)施的效果。一些幼兒園管理者為了申請(qǐng)某些課題或打造特色項(xiàng)目盲目引入混齡教育理論，未經(jīng)調(diào)查分析即在全園開展，造成教師怨聲載道，開展活動(dòng)不過是為了完成上級(jí)任務(wù)，每周一到兩次的混齡活動(dòng)還未準(zhǔn)備好就開始，還未看到效果就結(jié)束，活動(dòng)過程中教師忙于拍照記錄而顧不上幼兒，原本新穎有效的教育形式成為師生心中的“累贅”。該案例正是這種形式化的表現(xiàn)，教師既無事前準(zhǔn)備也無事后診斷，活動(dòng)“來也匆匆，去也匆匆”，幼兒如同被操縱的傀儡上演一出無趣的表演。

(二)操作不系統(tǒng)

案例二:某幼兒園一日開展中———小班圖書分享活動(dòng)，活動(dòng)開始前中班教師在自己班上告訴中班幼兒一會(huì)下樓要和弟弟妹妹一起看書，要講故事給弟弟妹妹聽，簡(jiǎn)單說明活動(dòng)要求后，老師在安排幼兒排隊(duì)下樓的問題上花了很多時(shí)間，幼兒必須按老師要求的路線排隊(duì)等待，好一會(huì)兒后開始進(jìn)入小班，由于沒有提前準(zhǔn)備，在幼兒搭配上花了很多時(shí)間，結(jié)果還有幾個(gè)小班幼兒沒人“認(rèn)領(lǐng)”，所有人擠在本來空間就不大的教室里非?；靵y?；顒?dòng)過程中，大姐姐們多數(shù)能耐心地講故事給弟弟妹妹聽，而不少男孩面對(duì)弟弟妹妹則很難表現(xiàn)出照顧的熱情，很快翻完一本書后注意力就被中班教室內(nèi)的材料吸引了，小班幼兒被晾在一邊，無所事事。原因分析:案例中的混齡活動(dòng)的整個(gè)過程顯得比較混亂，間斷性混齡雖然不像連續(xù)性混齡，異齡幼兒之間有充分的互動(dòng)、教師全天侯指導(dǎo)、操作時(shí)間連續(xù)且整體性強(qiáng)，但這并不意味著間斷性混齡就無律可循。一個(gè)活動(dòng)的開展，從準(zhǔn)備到實(shí)施再到評(píng)價(jià)是個(gè)完整的過程，同時(shí)又是個(gè)循序漸進(jìn)的過程。除了上述案例中的情況，實(shí)際操作中很多教師很難找到一種像學(xué)科課程一樣，有一套完善的課程體系去層層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)，會(huì)產(chǎn)生諸如:哪些年齡的幼兒適合、可以開展哪些類型的混齡活動(dòng)、從哪個(gè)年齡段在什么時(shí)間開展、教師如何扮演角色等困惑，這些問題如果不先解決就盲目開展，必然造成活動(dòng)很難進(jìn)行下去，不僅正向效果不明顯，甚至還會(huì)產(chǎn)生消極作用。

(三)忽視幼兒自身需求

案例三:彥彤姐姐吃完飯后主動(dòng)督促弟弟妹妹進(jìn)餐，而昆澍哥哥、珈瑋哥哥三下五除二吃完，抹把嘴就沖出教室拼積塑去了。教師出去問:“你們的弟弟妹妹吃完了嗎?哪有這樣當(dāng)哥哥的?”兩位哥哥對(duì)視了一下，磨蹭著放下手中的積塑去喂弟弟妹妹，昆澍瞪大眼睛對(duì)弟弟說:“快點(diǎn)!快點(diǎn)!煩!”看弟弟一口飯菜嚼了半天還沒吞下，奪過弟弟的湯匙舀了一大口飯就往弟弟嘴里塞，邊塞邊盯著門外的玩具。珈瑋哥哥邊督促妹妹，邊一字一句地說:“當(dāng)哥哥真辛苦。”原因分析:隨著腦科學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，“人”的價(jià)值不斷被重視，“以人為本”成為當(dāng)下幾乎所有領(lǐng)域推崇的價(jià)值觀。教育的人文性就是要求“在教育過程中體現(xiàn)對(duì)人的生命與發(fā)展、需要與追求、自由與創(chuàng)造、人格與尊嚴(yán)等進(jìn)行人性化的關(guān)照、理解與尊重，充分體現(xiàn)人是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，引導(dǎo)人向之所以為人的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)和人與環(huán)境(自然的、社會(huì)的等)和諧共生的價(jià)值祈求。”［9］人文追求的起點(diǎn)就是要從人的真實(shí)需求出發(fā)，教育者最先考慮的也應(yīng)該是學(xué)生的需要、可能和興趣。混齡活動(dòng)開展的目的之一是為了彌補(bǔ)獨(dú)生子女在社會(huì)交往及情感方面需求的缺失，幼兒通過“大帶小”等活動(dòng)學(xué)會(huì)照顧他人、感受兄弟姐妹般的家庭溫暖。然而案例中的兩位哥哥卻因?yàn)閺?qiáng)制性的混齡而喪失了他們這一時(shí)期最重要的需求———游戲，正是沒有從兒童的需求出發(fā)，讓孩子失去了自由與快樂，歪曲了混齡的初衷。

三、發(fā)展方向

(一)混齡教育應(yīng)建立在兒童需要基礎(chǔ)上，真正以兒童為中心

“需要是有機(jī)體內(nèi)部的某種缺乏或不平衡狀態(tài)，它表現(xiàn)出有機(jī)體的生存和發(fā)展對(duì)于客觀條件的依賴性，是有機(jī)體活動(dòng)的積極性源泉。”根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人類具有五種需要層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要，只有當(dāng)?shù)图?jí)需要得到滿足后才會(huì)產(chǎn)生高一級(jí)的需要。學(xué)前期的兒童同樣具備這五個(gè)層次的需要，因此混齡活動(dòng)能否滿足幼兒的需要、滿足何種需要及多大程度上滿足其需要是我們?cè)谶M(jìn)行任何教育活動(dòng)前都要認(rèn)真思考的問題?；忑g教育首先要保證幼兒的生理需求，尤其對(duì)于較小幼兒來說，滿足其生理方面的需要是確?；顒?dòng)正常開展的前提，如混齡活動(dòng)開展的時(shí)間不能過長(zhǎng)，某些戶外活動(dòng)需要在天氣狀況良好的條件下進(jìn)行，活動(dòng)量及動(dòng)作要符合幼兒的年齡特征。其次，安全需要包括身心兩方面，一方面混齡活動(dòng)必須在保證幼兒不受身體傷害的條件下進(jìn)行，另一方面我們要為幼兒提供安全的心理氛圍，這一點(diǎn)尤其重要。如在間斷性混齡活動(dòng)中，一些幼兒園開展活動(dòng)的次數(shù)較少，各年齡段之間的幼兒彼此很難在短時(shí)間內(nèi)建立信任感，因此我們要給予幼兒日程方面的安全感，保證間斷性混齡活動(dòng)周全、有規(guī)律的安排，最好不要隨意變更活動(dòng)內(nèi)容，將活動(dòng)時(shí)間固定下來，以保護(hù)幼兒原本有規(guī)律的常規(guī)活動(dòng)。再次，歸屬和愛的需要對(duì)幼兒尤為重要。開展混齡或“大帶小”活動(dòng)的初衷就是讓幼兒體驗(yàn)兄弟姐妹間的情誼，為了讓幼兒更好地感受這種感情，在活動(dòng)開始前教師需要做好充分的準(zhǔn)備工作，如中班和托班的混齡，由于大部分托班幼兒還未形式與人積極溝通的能力，因此要保證每個(gè)托班幼兒都有被照顧的對(duì)象，避免個(gè)別幼兒被冷落。此外，教師也要保護(hù)幼兒的自尊，對(duì)幼兒的行為盡可能做出積極的評(píng)價(jià)，以幫助幼兒形成正確的自我概念。最后，幼兒同樣有自我實(shí)現(xiàn)的需要，對(duì)幼兒來說“自我實(shí)現(xiàn)”是對(duì)自身能力的認(rèn)同及達(dá)到目標(biāo)后的滿足感，混齡活動(dòng)要考慮不同層次幼兒的能力，既不能過高也不能過低，也就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒通過自己的努力達(dá)到目標(biāo)從而獲得一種成就感。

(二)整合規(guī)劃活動(dòng)，循序漸進(jìn)開展

在確立了以滿足兒童需要為基本價(jià)值理念的基礎(chǔ)上，則需為混齡教育的實(shí)施開展做整體規(guī)劃。首先在內(nèi)容設(shè)置上，可從兩點(diǎn)出發(fā):活動(dòng)主題從建立認(rèn)識(shí)到促進(jìn)交往;活動(dòng)設(shè)置從高結(jié)構(gòu)到低結(jié)構(gòu)。具體來說，混齡教育在幼兒社會(huì)性發(fā)展方面的促進(jìn)作用被大多數(shù)人認(rèn)可，這也是開展混齡教育的重要目的，但活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)置并不是從一開始就指向這個(gè)目的，對(duì)于不同年齡、同一年齡個(gè)體差異的幼兒來說，最先開始的活動(dòng)是幫助異齡幼兒之間建立熟知感。如老師可以在開學(xué)的前一個(gè)月先帶托班和小班幼兒參觀哥哥姐姐的教室、觀察他們的活動(dòng)，幫助減少異齡幼兒之間的隔閡，教師在剛開始需起到橋梁中介的作用，讓低齡幼兒多了解哥哥姐姐的學(xué)習(xí)生活，不急于讓他們?nèi)ソ煌?，一段時(shí)間后教師逐漸減少干預(yù)，幼兒之間的信任感形成后慢慢放手開展與社會(huì)性有關(guān)的活動(dòng)。其次，混齡活動(dòng)尤其是間斷性混齡，由于活動(dòng)內(nèi)容的開放性程度大，教師實(shí)施起來感到困難，往往強(qiáng)調(diào)幼兒需完成的目標(biāo)，如同案例三中教師為了完成預(yù)設(shè)目標(biāo)讓幼兒失去了活動(dòng)的樂趣。低結(jié)構(gòu)的混齡活動(dòng)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過程的生成性，不過于注重是否完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，還幼兒活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)，看起來似乎是降低了顯性效果，但由于幼兒的興趣和需要不同，我們不能強(qiáng)行要求幼兒在同一時(shí)間達(dá)到同一目標(biāo)，重要的是為幼兒提供一個(gè)接近自然的自由交往的環(huán)境，關(guān)注活動(dòng)本身的樂趣。其次在組織安排上，需做到:適宜的活動(dòng)時(shí)間;適宜的活動(dòng)場(chǎng)地;整合的活動(dòng)進(jìn)程。具體表現(xiàn)在，活動(dòng)時(shí)間既不能過長(zhǎng)也不能過短，主要依據(jù)幼兒的年齡特征和活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的狀況。場(chǎng)地的選擇需遵循漸進(jìn)原則，從室內(nèi)到戶外，對(duì)于托小班的低齡幼兒首先應(yīng)在室內(nèi)開展混齡活動(dòng)，為的是保護(hù)幼兒對(duì)安全環(huán)境的需求，一段時(shí)間后可逐漸增加戶外活動(dòng)的機(jī)會(huì)?；顒?dòng)進(jìn)程需循序漸進(jìn)，包括活動(dòng)前的準(zhǔn)備、過程的持續(xù)、活動(dòng)后的評(píng)價(jià)，活動(dòng)前最好將混齡的兩個(gè)班組織在一起向他們講明活動(dòng)過程中該怎么做，事前說明如果不面向所有的異齡幼兒，實(shí)際上就喪失了一次很好的混齡教育機(jī)會(huì)，甚至可以說剝奪了幼兒對(duì)活動(dòng)設(shè)置的知情權(quán)。除了活動(dòng)前的準(zhǔn)備，活動(dòng)結(jié)束后還需要對(duì)活動(dòng)過程中幼兒的表現(xiàn)給予評(píng)價(jià)，并且以正面評(píng)價(jià)為主，幫助幼兒獲得自我實(shí)現(xiàn)的需要。

(三)冷靜評(píng)估混齡教育的價(jià)值

面對(duì)各地如火如荼的幼兒園混齡教育，就其本身的價(jià)值而言，需要得到更多的理論支撐和實(shí)踐驗(yàn)證。雖然不少研究者認(rèn)為間斷性混齡具有更大的靈活性和普適性，能夠在較大范圍內(nèi)開展，但其所帶來的積極作用卻無法做出肯定的評(píng)價(jià)，因?yàn)楹茈y避免和控制幼兒園其他活動(dòng)形式的干擾及與混齡教育產(chǎn)生的交叉影響。因此，對(duì)于混齡教育的研究不能過于樂觀和盲從，盡可能通過嘗試、調(diào)整、再嘗試，最后上升到理論，要本著實(shí)事求是的態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神去探索真正適合我國(guó)幼兒園的混齡形式。

作者：金鑫 單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院