一、人文教育的內(nèi)涵：“人文精神”與“科學(xué)精神”的耦合

馬利坦曾對此作了如下評價：“科學(xué)（在同哲學(xué)相區(qū)別的意義上）越來越傾向于自身的純粹形式，這實(shí)際上表明了它不是智慧的一種形式。它在科學(xué)中構(gòu)成了一個自主解釋的世界，以及成為一個去除了可感現(xiàn)象的概念的符號系統(tǒng)，就揭示了這一點(diǎn)”。科學(xué)數(shù)學(xué)化、符號化趨向?qū)Τ交煦绲闹庇^、達(dá)到認(rèn)識的嚴(yán)密性，無疑具有不可忽視的意義，但同時也蘊(yùn)含了科學(xué)世界圖景與生活世界相互分離的可能。與科學(xué)相對的是人文學(xué)科（Humanities）。從狹義上看，人文學(xué)科最初主要與古典的教育體系相聯(lián)系。在羅馬時代，人文意味著通過教育、引導(dǎo)使人成為完美的存在；文藝復(fù)興時期，人文學(xué)科同時涉及對古典文獻(xiàn)的研究。就廣義而言，人文學(xué)科則更多關(guān)聯(lián)著對人化世界的解釋、規(guī)定和評價。人化世界異于本然界，本然界是自在的存在，人化世界則是已進(jìn)入人的知行之域的存在。科學(xué)主要致力于化本然界為事實(shí)界，并進(jìn)而以數(shù)學(xué)等方式把握事實(shí)之間的聯(lián)系；相形之下，人文學(xué)科所面對的是廣義的人化世界，人化世界不僅限于事實(shí)界，它亦包括人性與天道等形而上的領(lǐng)域。人文學(xué)科的特點(diǎn)首先在于以解釋等方式來敞開人化世界，從狄爾泰、海德格爾，到伽達(dá)默爾，都強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的解釋性質(zhì)。人文學(xué)科的解釋形式是多樣的，從神話到形而上思辨，解釋樣式展開于不同領(lǐng)域。相對于科學(xué)主要著重于對事實(shí)的認(rèn)知，人文解釋往往關(guān)聯(lián)著自然的設(shè)定；換言之，它所關(guān)注的不僅是世界實(shí)際怎樣，而且是世界應(yīng)當(dāng)怎樣，而對應(yīng)然的設(shè)定，總是滲入了價值的關(guān)懷。當(dāng)然，人文精神與科學(xué)精神兩者并非天敵。廣義的人文精神（人類精神的外顯）包含科學(xué)精神，狹義的人文精神（人本主義的體現(xiàn)，人的正向價值體現(xiàn)）也與科學(xué)精神相輔相成。因此，人文教育的關(guān)注焦點(diǎn)絕不是具體通識課程的安排，也不是具體人文知識的傳授，而是人文精神與科學(xué)精神的雙重教育，它貫穿于人類教育、特別是大學(xué)教育的始終，無專業(yè)、門類的差別。

二、人文教育的目的：“完整的人”的塑造

文化哲學(xué)關(guān)注人的自我意識培育，注重人的生活自覺、精神自覺和生命自覺，它要求人在自然態(tài)度的生活中尋找和發(fā)現(xiàn)精神、意義的存在。現(xiàn)代生活極大地拓展了物質(zhì)技術(shù)的空間，而精神空間卻不斷地被物欲所填充。“與我們在物質(zhì)上的非獨(dú)立性一樣，我們在精神上的非獨(dú)立性程度也日益加深”。“理性價值所造成的人的異化，在當(dāng)代主要已不再是肉體的，而是精神的，即人的意義世界的埋葬”。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，歸根到底還是人對自我認(rèn)識的誤區(qū)，更多的是把人作為一種工具。就如拉梅特利的看法，人是一架自己發(fā)動自己的機(jī)器，他不過“比最完善的動物再多幾個齒輪，再多幾條彈簧”而已。這種觀點(diǎn)在近代思想家中具有一定的普遍性，如笛卡爾、霍布士、霍爾巴赫等，都以不同的方式表達(dá)過類似的觀念。因此，人文精神的重要使命就在于必須賦予其一種全面的人性，從各個方面展示人類生活的價值與意義。因此，人文教育必須關(guān)注人的精神世界，并把培養(yǎng)人的自主意識和超越意識作為其目的，使每個個體經(jīng)過漫長的精神教養(yǎng)和思想的努力，使自己擺脫自然自在狀態(tài)，從其習(xí)慣和想當(dāng)然的生存狀態(tài)中走出來，形成一種自知、自主、自決和主動的精神狀態(tài)并不斷將其強(qiáng)化，包括對這種狀態(tài)的持續(xù)體驗和反省，以及在此基礎(chǔ)上形成的決斷和毅然決然的行動。就高校而言，我們要把大學(xué)人文教育理解為一種以人的現(xiàn)代化為核心的系統(tǒng)工程，特別是應(yīng)把培養(yǎng)人的主體自覺意識如民主意識、生存環(huán)境意識、社會責(zé)任感和使命感等當(dāng)作首要任務(wù)來抓，著眼于“完整的人”的塑造。

三、人文教育的路徑：“科學(xué)世界”與“生活世界”的融合

科學(xué)認(rèn)同科學(xué)的世界圖景，人文則關(guān)切生活世界。“科學(xué)世界”與“生活世界”的分離是人文教育現(xiàn)在面臨的重要瓶頸。科學(xué)主義一直在強(qiáng)化工具理性。在科學(xué)的視域中，世界首先被還原為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等等規(guī)定。相對于本然的存在，這是一個經(jīng)過科學(xué)構(gòu)造的世界：以數(shù)學(xué)化等模式呈現(xiàn)出來的存在形態(tài)，主要表現(xiàn)為認(rèn)識的投射。作為人化的世界，科學(xué)圖景的構(gòu)成，總是融入了人變革對象的要求。海德格爾曾指出：“世界之成為圖像，與人在存在者范圍內(nèi)成為主體是同一過程。”與科學(xué)世界相對的是生活世界。“日常生活是以個人的家庭、天然共同體等直接環(huán)境為基本寓所的旨在維持個體生存和再生產(chǎn)的日常消費(fèi)活動、日常交往活動和日常觀念活動的總稱，它是一個以重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐為基本存在方式，憑借傳統(tǒng)、習(xí)慣、經(jīng)驗已經(jīng)血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質(zhì)對象化領(lǐng)域”。當(dāng)代哲學(xué)家對生活世界的多方面考察，展示了生活世界對人的存在的多重意義。相對于科學(xué)圖景對世界的抽象，生活世界更多地表現(xiàn)了存在的具體性。作為人內(nèi)在于其間的具體存在形態(tài)，生活世界無疑關(guān)聯(lián)著事實(shí)界。因此當(dāng)前大學(xué)人文教育應(yīng)超越以上分離和對峙的現(xiàn)實(shí)，回到“這個世界”——生活世界。回歸這個世界當(dāng)然并不是拒斥或疏離科學(xué)的世界圖景，而應(yīng)當(dāng)更全面地理解為科學(xué)的世界圖景與生活世界的統(tǒng)一。“正是奠基于回歸生活世界（‘這個世界’）之上的這種統(tǒng)一，構(gòu)成了揚(yáng)棄科學(xué)與人文、工具理性與價值理想分離的歷史前提，而就形而上的層面而言，向‘這個世界’的回歸，則可以看成是一種本體論的承諾，它的真切的意義在于揚(yáng)棄科學(xué)的‘形而上學(xué)’，回到具體的存在”。作為人存在的本體論基礎(chǔ)，生活世界本質(zhì)上具有實(shí)踐的性質(zhì)。與生活世界的多重維度相應(yīng)，實(shí)踐也具有多重樣式。從最直接的形式看，首先展開的，是日用常行，包括飲食起居、家庭生活等等。這種日常行為固然平凡近俗，但卻構(gòu)成了人自身生命再生產(chǎn)的基本方式，并相應(yīng)地賦予人的存在以歷史的延續(xù)性。除日用常行，生活世界中廣義實(shí)踐還表現(xiàn)為觀念形態(tài)的文化創(chuàng)造，從理論探索，到藝術(shù)創(chuàng)作，都可看作是這一意義上的實(shí)踐。況且按其本性，科學(xué)研究也應(yīng)加入如上領(lǐng)域。當(dāng)前大學(xué)的人文教育，首先，其關(guān)注點(diǎn)應(yīng)當(dāng)更多地回歸人的生活世界，這不是否定科學(xué)，而是注重人文教育向生活世界的回歸。一方面，在高校教育中，要防止科學(xué)主義和實(shí)用主義的過度泛濫，認(rèn)識到人的真正價值場域——生活世界，人是生活世界的主體，注重人的生活意義和價值追求。另一方面，要突破僅把人文教育放到課堂教育的傳統(tǒng)思維，把其放到更廣闊的生活世界中，注重學(xué)生的日常消費(fèi)、觀念、交往等日常生活領(lǐng)域，注重生活化教育和社會化教育。另外，大學(xué)生人文教育需要培養(yǎng)學(xué)生新的思維方式即生活性思維方式來認(rèn)識生活世界。在現(xiàn)代人文教育中，普遍存在的現(xiàn)象是，在科學(xué)化思維的影響下，誤把文字、語言當(dāng)概念，誤把“概念”當(dāng)真理，以為對人文世界的東西可以下精確的概念，學(xué)生只要記住定義和概念，就掌握了真理和準(zhǔn)則。而實(shí)際上，卻效果甚微。這是因為，在人文教育中，人們完全陷入思維的一個維度——科學(xué)化概念思維而不可自拔，無視人文知識在生活世界中的“意會”本性。這樣，也僅是培養(yǎng)出許多鸚鵡學(xué)舌式的人文語言復(fù)讀機(jī)。人文教育應(yīng)當(dāng)高度重視生活世界中的“隱喻”“體驗”“想象”“對話”和“行動”的人文教育方法論價值，使大學(xué)生不再滿足于自在的“是什么”，而能以“為什么”和“應(yīng)如何”的自覺態(tài)度來對待生存和生活。這樣，無論在日常生活中還是在非日常生活中都既能恰當(dāng)?shù)亍⒂邢薅鹊剡\(yùn)用日常生活圖式和重復(fù)性實(shí)踐（思維），又能自覺求助于創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐，從而賦予其活動以自覺的價值內(nèi)涵。

四、結(jié)語

總之，人文教育的真正使命是使人達(dá)到一種文化自覺狀態(tài)，即，使個體在社會化的過程基本完成之后，在一定程度上對自身文化進(jìn)行反思與批判，對新文化現(xiàn)象包括新思想、發(fā)明和行為方式，進(jìn)行有意識的選擇、接受、反思或創(chuàng)造。具體來說，人文教育的真正使命就是“使每個主體都處于一種主動、自覺的文化生存狀態(tài)，具體是指主體在現(xiàn)實(shí)的日常生活世界中，自覺地認(rèn)識到自我的文化存在，自覺形成和持有一種文化準(zhǔn)則和文化價值追求，自覺地反思自我的文化存在，自覺地實(shí)現(xiàn)文化的內(nèi)化，并通過主體意識的強(qiáng)化和實(shí)踐活動深入自覺地實(shí)現(xiàn)新文化生成，最終實(shí)現(xiàn)人的生存方式的轉(zhuǎn)變”。

作者：陳陽 單位：南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院