一、教師教育觀念的內(nèi)容復(fù)雜性

要素作為組成系統(tǒng)的基本單元，具有基元性、差異性和層次性。基元性是要素的基本特征，是指要素是在保持系統(tǒng)本質(zhì)和特性的基礎(chǔ)上對(duì)系統(tǒng)分解得到的最小單元。如教師的教育價(jià)值觀，作為教師教育觀念的基本組成部分，它相對(duì)于與之發(fā)生關(guān)系的其它要素———教師角色觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)手段觀、學(xué)習(xí)手段觀、教育評(píng)價(jià)觀而言，已無(wú)法再行分解。差異性是指構(gòu)成系統(tǒng)的要素本質(zhì)不同，不可以彼此劃歸。教師的教育價(jià)值觀回答的是“教師為什么而教”，這與其它要素指向的內(nèi)容完全不同。層次性是指一要素相對(duì)于它所在的系統(tǒng)是要素，相對(duì)于組成它的要素則是系統(tǒng)。教師的教育價(jià)值觀雖然相對(duì)于教師教育觀念系統(tǒng)是一個(gè)要素，但相對(duì)于其下位組成它的要素的教育觀念而言，它則是系統(tǒng)，可以進(jìn)一步進(jìn)行多樣化與多維度的劃分。教師教育觀念雖然可以劃分為各構(gòu)成要素，但是教師教育觀念整體與各構(gòu)成要素相互包含，這充分體現(xiàn)了全息原則，即某些系統(tǒng)含有明顯悖論：不僅部分處于整體之中，而且整體也處于部分之中。我們對(duì)教師教育觀念具體構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)能夠豐富對(duì)其整體的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，對(duì)教師教育觀念整體性質(zhì)的認(rèn)識(shí)又能加深對(duì)具體構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)，正是通過(guò)對(duì)教師教育觀念具體構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)和整體認(rèn)識(shí)的不斷循環(huán)，我們可以逐步獲得對(duì)教育觀念更加深刻和完整的認(rèn)識(shí)。教師教育觀念的類別復(fù)雜性主要源于其構(gòu)成要素的復(fù)雜性。教師教育觀念的構(gòu)成要素是既定的，依據(jù)它們的種類、等級(jí)或性質(zhì)不同，可以進(jìn)行不同分類。筆者上述對(duì)教師教育觀念分類的依據(jù)有三：一是考察教師對(duì)教育目的、教育構(gòu)成要素及其相互間在教育活動(dòng)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)關(guān)系、教育評(píng)價(jià)的看法，可以把握教師教育觀念的基本方面；二是根據(jù)教育的構(gòu)成要素和教育過(guò)程的基本環(huán)節(jié)尋求教育觀念的構(gòu)成要素，不存在重疊、交叉和基本部分的遺漏；三是據(jù)此劃分的教育觀念構(gòu)成要素在概括性或具體性上保持在同一水平。關(guān)于教師教育觀念內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，人們通常容易走兩個(gè)極端。一個(gè)是化簡(jiǎn)，把教師教育觀念簡(jiǎn)單化，對(duì)教師教育觀念認(rèn)識(shí)過(guò)于籠統(tǒng)，有時(shí)一言以蔽之，說(shuō)要更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教育行為，殊不知教師教育觀念構(gòu)成要素具有復(fù)雜性，各個(gè)構(gòu)成要素具有異質(zhì)性，生成機(jī)制和轉(zhuǎn)變機(jī)制也不盡相同。若要轉(zhuǎn)變教育觀念，前提是對(duì)教師教育觀念進(jìn)行深入分析，厘清是哪一個(gè)構(gòu)成要素或哪幾個(gè)構(gòu)成要素需要轉(zhuǎn)變，它（它們）與教師教育觀念整體及與其它構(gòu)成要素有怎樣的聯(lián)系，再進(jìn)一步分析對(duì)應(yīng)構(gòu)成要素的轉(zhuǎn)變機(jī)制并努力踐行，方能在既有觀念的基礎(chǔ)上生成新的認(rèn)識(shí)。二是割裂，將教師教育觀念進(jìn)行截然分割，似乎教師教育觀念的構(gòu)成要素之間不相連屬，或與教師教育觀念整體沒(méi)有聯(lián)系。事實(shí)上，教師教育觀念的各個(gè)構(gòu)成要素雖然具有異質(zhì)性，彼此相對(duì)獨(dú)立，不可相互劃歸，但同時(shí)各個(gè)構(gòu)成要素又相互依賴和制約，具有不可分割性，是一個(gè)統(tǒng)一的整體。若只看到具體的教育觀念，看不到它與其它教育觀念、與教育觀念系統(tǒng)整體的聯(lián)系，將使得具體的教育觀念孤立于它所處的系統(tǒng)和系統(tǒng)構(gòu)成要素間的聯(lián)系之外，無(wú)法被完整地認(rèn)識(shí)。教師教育觀念的內(nèi)容復(fù)雜性提示我們要避免對(duì)教師教育觀念的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)，要運(yùn)用“共生互聯(lián)”的觀點(diǎn)看待教師教育觀念，在看到教師教育觀念構(gòu)成要素多樣性的同時(shí)要看到它們的統(tǒng)一性，在看到具體教育觀念的同時(shí)要看到教師教育觀念的整體。

二、教師教育觀念的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性

教師教育觀念的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性包括組織復(fù)雜性和層級(jí)復(fù)雜性兩個(gè)方面。組織復(fù)雜性是指教師教育觀念的構(gòu)成要素在各種關(guān)系中排列的各種可能方法的多樣性，層級(jí)復(fù)雜性是指教師教育觀念的構(gòu)成要素在包含和歸類模式中從屬關(guān)系的復(fù)雜性。教師教育觀念作為一個(gè)高度復(fù)雜的系統(tǒng)，主要內(nèi)含兩種結(jié)構(gòu)，一種是層級(jí)結(jié)構(gòu)，一種是同位結(jié)構(gòu)。層級(jí)結(jié)構(gòu)中，教師教育觀念的構(gòu)成要素通過(guò)從屬關(guān)系以層級(jí)的方式組織，特定的層級(jí)結(jié)構(gòu)聯(lián)合體內(nèi)存在著一系列統(tǒng)馭關(guān)系，通常是位于垂直層級(jí)的教育觀念間具有統(tǒng)馭和被統(tǒng)馭的關(guān)系，位于平行層級(jí)內(nèi)的教育觀念具有同位關(guān)系。同位結(jié)構(gòu)中，教師教育觀念的構(gòu)成要素彼此間的相互關(guān)系通過(guò)同位關(guān)系組織。在純粹的同位聯(lián)合體內(nèi)，構(gòu)成要素相互間沒(méi)有統(tǒng)馭和被統(tǒng)馭的關(guān)系，有的只是互補(bǔ)和相互協(xié)調(diào)。在教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)，層級(jí)結(jié)構(gòu)和同位結(jié)構(gòu)同時(shí)存在，相互關(guān)聯(lián)。正是通過(guò)各層級(jí)的小復(fù)雜性結(jié)構(gòu)形式上的不斷累加，最終實(shí)現(xiàn)了教師教育觀念整體層級(jí)形式上的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。同時(shí)，各層級(jí)結(jié)構(gòu)在性質(zhì)、種類上不斷增進(jìn)，使得教師教育觀念層級(jí)內(nèi)容和性質(zhì)呈現(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定性。教師教育觀念的結(jié)構(gòu)是相對(duì)固定的，從不同視角出發(fā)可以對(duì)教師教育觀念的結(jié)構(gòu)進(jìn)行不同維度的考察。埃德加•莫蘭（1991）受原子系統(tǒng)與細(xì)胞系統(tǒng)的啟發(fā)得出觀念系統(tǒng)的模式，認(rèn)為一個(gè)觀念系統(tǒng)包括一個(gè)內(nèi)核，一些從屬的子系統(tǒng)，一個(gè)起保護(hù)作用的免疫機(jī)制[4]。Calderhead，J（.1996）提出教師教育觀念具有“核心—邊緣”的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為觀念有強(qiáng)和弱的分別，沿著“核心—邊緣”的維度發(fā)生變化，居于核心的觀念是教師深刻內(nèi)化的觀念，不容易發(fā)生改變，居于邊緣的觀念則容易受影響發(fā)生改變[5]。易凌云、龐麗娟（2004）的研究將“核心—邊緣”維度拓展為“核心—中間—邊緣”的維度，認(rèn)為，不僅教師教育觀念系統(tǒng)本身具有核心部分、中間部分和邊緣部分，而且具體的教育觀念也可分為核心部分、中間部分和邊緣部分，無(wú)論是教師教育觀念系統(tǒng)還是具體的教育觀念，核心部分在一定程度上都決定和制約著中間性的和邊緣性的部分[6]?？档掳讶祟惱硇詤^(qū)分為知性和理性兩個(gè)層次，知性又稱操作理性，是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)活動(dòng)中思維對(duì)象的理性能力；理性又稱反思理性，主要用以反思知性并指導(dǎo)知性合理運(yùn)作，并指出，人類通過(guò)實(shí)行自我批評(píng)的理性主義，可以發(fā)現(xiàn)操作理性的缺點(diǎn)并加以彌補(bǔ)。筆者借鑒康德對(duì)理性的劃分，依據(jù)“知性—理性”的維度將教師教育觀念區(qū)分為知性層次與理性層次。知性層次的教育觀念是支配教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中教育行為的理性能力，也稱操作性教育觀念。

操作性教育觀念是必要的，但教師僅擁有操作性的教育觀念又是不夠的。理性層次的教育觀念又稱反思性教育觀念，它的主要任務(wù)就是反思操作性教育觀念，它把操作性教育觀念作為認(rèn)識(shí)對(duì)象來(lái)思考，對(duì)操作性教育觀念分解的內(nèi)容，反思性教育觀念將它們加以整合，使它們相互區(qū)分卻不分離；對(duì)操作性教育觀念對(duì)立的內(nèi)容，通過(guò)反思發(fā)現(xiàn)使得對(duì)立的觀念互補(bǔ)。也即，通過(guò)實(shí)行自我批評(píng)的理性主義，教師可以發(fā)現(xiàn)自己操作性教育觀念存在的不足，并加以糾偏或彌補(bǔ)。教師教育觀念是一個(gè)復(fù)雜的多層級(jí)的存在，任何具體的教育觀念都僅是觀念系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一部分，我們分析任何具體的教育觀念都要首先明確它在觀念系統(tǒng)中的定位。處于特定層級(jí)結(jié)構(gòu)中的觀念，往往是層級(jí)的上位觀念統(tǒng)馭下位觀念，核心觀念統(tǒng)馭中間和邊緣觀念。處于同位關(guān)系的教育觀念，向度一致時(shí)，相互補(bǔ)充和影響，向度相反時(shí)，相互沖突和抵制。“不謀全局不足以謀一域”，考察具體的教育觀念時(shí)，需要將其置于教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)部，通過(guò)考察它與其它教育觀念乃至整個(gè)觀念系統(tǒng)的聯(lián)系來(lái)把握。同樣，只有認(rèn)識(shí)到各個(gè)具體教育觀念及它們相互間橫向和縱向的聯(lián)系，才有可能對(duì)教師教育觀念系統(tǒng)形成完整的認(rèn)識(shí)。有時(shí)，為了獲得對(duì)具體教育觀念的深入認(rèn)識(shí)，我們可以將其置于教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)，從不同的維度對(duì)其加以解析。教育本質(zhì)上是一個(gè)價(jià)值驅(qū)動(dòng)的過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)主體所指定的價(jià)值目標(biāo)的活動(dòng)。如將教師教育價(jià)值觀置于“核心—邊緣”維度，可以發(fā)現(xiàn)，教育價(jià)值觀居于教師教育觀念系統(tǒng)的核心，它如同整個(gè)教育觀念系統(tǒng)的“把關(guān)人”，規(guī)約著中間層次和邊緣層次各種具體的教育觀念。為保護(hù)教師教育觀念的完整性和具體教育觀念之間的邏輯一致性，教育價(jià)值觀一方面決定著系統(tǒng)外其它觀念是否符合標(biāo)準(zhǔn)，是否能進(jìn)入教師教育觀念系統(tǒng)，另一方面決定著系統(tǒng)內(nèi)的哪些觀念不符合內(nèi)核的標(biāo)準(zhǔn)，或與內(nèi)核相矛盾，應(yīng)該被拋出系統(tǒng)之外。認(rèn)識(shí)到教師教育觀念的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性，就會(huì)摒棄對(duì)它的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)———或者認(rèn)為教師教育觀念內(nèi)部結(jié)構(gòu)層級(jí)分明，教師教育觀念具有穩(wěn)定性和確定性，難以創(chuàng)造和更新；或者認(rèn)為教師教育觀念內(nèi)部雜亂無(wú)章，教師教育觀念是變動(dòng)的，不確定的，連教師自己都無(wú)法把握。事實(shí)上，教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)同時(shí)存在著有序性與無(wú)序性，兩者相互對(duì)立又彼此促進(jìn)[3]。有序性是指教師教育的觀念結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性、規(guī)則性、必然性和確定性，結(jié)構(gòu)內(nèi)各構(gòu)成要素具有相關(guān)性和統(tǒng)一性。無(wú)序性是指教師教育觀念的結(jié)構(gòu)具有變動(dòng)性、不規(guī)則性、偶然性和不確定性，結(jié)構(gòu)內(nèi)的要素之間具有獨(dú)立性和離散性。有序性和無(wú)序性在教師教育觀念的存在和發(fā)展中都發(fā)揮著雙義性的作用：有序性的積極作用是保持教師教育觀念能夠存在，使教師教育觀念具有一定的穩(wěn)定性，其消極作用是它的保守性會(huì)抑制新的教師教育觀念的產(chǎn)生，如果教師教育觀念的結(jié)構(gòu)是完全有序的，那教育觀念體系必然是僵化的，沒(méi)有革新也沒(méi)有創(chuàng)造；無(wú)序性的消極作用是使教師教育觀念結(jié)構(gòu)混亂并趨向解體，其積極作用是它在破壞教師教育觀念既有秩序的過(guò)程中創(chuàng)造了新教育觀念產(chǎn)生的條件。認(rèn)識(shí)到教師教育觀念的有序性，我們可以利用其規(guī)律性，在一定程度上預(yù)見(jiàn)教師教育觀念的變化和發(fā)展趨勢(shì)；認(rèn)識(shí)到教師教育觀念的無(wú)序性，我們可以利用無(wú)序性提供的各種機(jī)遇和有利事件，創(chuàng)生新的教育觀念，使教育觀念系統(tǒng)逐漸趨于完善。

三、教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性

教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性主要是指它作用于教育行為的復(fù)雜性和它具有的生態(tài)依賴性。研究者揭示出教師教育觀念對(duì)教育行為具有重要影響。Pajares（1992）指出，教師的教育觀念影響教師的認(rèn)知加工過(guò)程，比教師的知識(shí)更能影響其教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)決策和課堂實(shí)踐[7]。龐麗娟，葉子（2000）認(rèn)為，教師教育觀念與教育行為彼此聯(lián)系，相互影響，教師教育觀念是教育行為的基礎(chǔ)和內(nèi)在依據(jù)，對(duì)教育行為具有指導(dǎo)作用[8]。教師教育觀念是如何作用于教育行為的？在教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)，各種層次的觀念相互滲透、相互影響，共同制約和決定著教師的教育行為，最終主導(dǎo)具體教育行為的通常是與教育觀念內(nèi)核向度一致教育觀念。但是，這并不能說(shuō)明教師教育觀念與教育行為是單向的線性因果關(guān)系，我們可以運(yùn)用復(fù)雜性思維中的循環(huán)原則，充分認(rèn)識(shí)兩者之間存在的張力。循環(huán)的觀念是一個(gè)與原因—結(jié)果、產(chǎn)物—產(chǎn)生者、結(jié)構(gòu)—上層建筑的線性觀念相決裂的觀念，即所有被產(chǎn)生的東西通過(guò)一個(gè)自我建構(gòu)、自我組織和自我產(chǎn)生的圓環(huán)又回到了它們自身[3]。教師教育觀念作用于教育行為，而教育行為產(chǎn)生的結(jié)果又會(huì)反作用于教育觀念。若教師的教育觀念經(jīng)由教育行為的實(shí)現(xiàn)，取得好的效果，這將強(qiáng)化教師已有的教育觀念和教育行為，若是處于內(nèi)化水平低的教育觀念，將會(huì)趨向于被教師內(nèi)化到更高的水平，教師教育行為也會(huì)獲得正強(qiáng)化；反之，將削弱教師對(duì)應(yīng)的教育觀念，并弱化相應(yīng)的教育行為。教師教育觀念與教育行為彼此既是因又是果，兩者通過(guò)反饋機(jī)制建立起的因果性循環(huán)不斷獲得發(fā)展。教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性還體現(xiàn)在它具有生態(tài)依賴性。觀念系統(tǒng)的環(huán)境由文化、社會(huì)和個(gè)人本身構(gòu)成，文化、社會(huì)和個(gè)人以各自的方式滋養(yǎng)著觀念系統(tǒng)，三者相互聯(lián)系，共同構(gòu)成觀念系統(tǒng)的生態(tài)系統(tǒng)[4]。教師教育觀念是個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，具有生態(tài)依賴性，依賴于教師身處的社會(huì)環(huán)境。在復(fù)雜性理論看來(lái)，教師教育教育觀念在實(shí)踐中遭遇到矛盾，或者是教師教育觀念與教育行為相分離，或者是教師教育觀念與所處的文化和社會(huì)環(huán)境相矛盾，或者是教師教育觀念內(nèi)部發(fā)生沖突，并不是發(fā)生了什么錯(cuò)誤，而是到達(dá)了現(xiàn)實(shí)的一個(gè)深刻的層面，這是利用簡(jiǎn)單性范式，即運(yùn)用通常的經(jīng)驗(yàn)—理性邏輯無(wú)法解釋的。這時(shí)就需要教師尋求元觀點(diǎn)，進(jìn)入元系統(tǒng)[3]。元觀點(diǎn)的建立需要“把觀察者整合到他的觀察中”，意味著教師需要把教育觀念對(duì)象化，并將其置于觀念系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境中，自己作為觀察者考察生態(tài)環(huán)境對(duì)教育觀念的影響。教師教育觀念需要與此時(shí)此地的生態(tài)環(huán)境進(jìn)行交流，這種交流不僅包括來(lái)自“他者”的反饋，如與學(xué)生、同事、家長(zhǎng)等直接互動(dòng)對(duì)象的反饋，也包括來(lái)自文化和社會(huì)對(duì)教師教育觀念潛在的制約和無(wú)形的滋養(yǎng)，還包括來(lái)自教師自我的反思等，通過(guò)與生態(tài)環(huán)境的交流，教師教育觀念能夠突破既有的限界，實(shí)現(xiàn)新陳代謝和自我更新。

認(rèn)識(shí)到教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性和生態(tài)依賴性，可以避免簡(jiǎn)單化思維對(duì)教師教育觀念作用的極端化認(rèn)識(shí)。一種極端是夸大教育觀念的作用，認(rèn)為教育觀念可以主宰教育行為，依據(jù)教育行為可以推斷出教育觀念，依據(jù)教育觀念可以預(yù)測(cè)教育行為，甚至把某種教育行為直接歸咎于某種具體的教育觀念。一種極端是弱化教育觀念的作用，認(rèn)為教師教育觀念無(wú)關(guān)緊要，對(duì)教育行為的影響微乎其微，教育行為更多的情況下受特定文化和社會(huì)環(huán)境的影響，是具體教育情境的產(chǎn)物。復(fù)雜性思維方法摒棄簡(jiǎn)單化的決定論，承認(rèn)教師教育觀念具有自主性和依賴性，注重社會(huì)發(fā)展、文化傳統(tǒng)、各種偶然事件對(duì)教育觀念與教育行為之間辯證關(guān)系的影響。在教師教育觀念的生態(tài)系統(tǒng)中，教育觀念、教育行為、觀念的生態(tài)環(huán)境三者同時(shí)保持開(kāi)放，并相互作用。在與教育行為、生態(tài)環(huán)境的互動(dòng)中，教師教育觀念得以在原有的基礎(chǔ)上不斷生成、創(chuàng)新、涌現(xiàn)并趨于完善。埃德加•莫蘭指出：“我們將永遠(yuǎn)不可能擺脫不確定性，因此我們將永遠(yuǎn)不可能有一個(gè)完全的總體性認(rèn)識(shí)。”教師教育觀念也是如此，與生俱來(lái)的不確定性使它永遠(yuǎn)是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的和未完成的，雖然我們通過(guò)復(fù)雜性思想更加接近了它，但我們將永遠(yuǎn)無(wú)法真正把握它，而這，正是它的迷人之處。

作者：李海芳 李德顯 單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院