摘要：主要探討“多元識(shí)讀”的含義及其對(duì)識(shí)讀教學(xué)的啟示。首先，介紹多元識(shí)讀形成的社會(huì)文化背景；然后綜述國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)多元識(shí)讀的解讀，并在此基礎(chǔ)上闡述筆者自己對(duì)多元識(shí)讀的理解；最后探討多元識(shí)讀對(duì)識(shí)讀教學(xué)的啟示。
關(guān)鍵詞：識(shí)讀教學(xué)；多元識(shí)讀；啟示

1.引言
      二十一世紀(jì)是個(gè)社會(huì)文化和科學(xué)技術(shù)發(fā)生巨大變化的世紀(jì)。社會(huì)文化的迅速發(fā)展體現(xiàn)在文化多元化趨勢(shì)增強(qiáng)和語(yǔ)言變種增多；信息技術(shù)迅速發(fā)展體現(xiàn)在電腦網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的普遍運(yùn)用；這一切都預(yù)示著我們這個(gè)社會(huì)已從口述時(shí)代、讀寫(xiě)時(shí)代進(jìn)入超文本時(shí)代。“多元識(shí)讀”正是在這種社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和技術(shù)變化下應(yīng)運(yùn)而生。“多元識(shí)讀”這一新概念最早是由包括Norman Fairclough, James Gee以及 Gunther Kress在內(nèi)的一群著名西方學(xué)者組成的“新倫敦小組”首次提出（韋琴紅，2009：129），它的誕生使得人們給予如何培養(yǎng)學(xué)生多元識(shí)讀意識(shí)和提高學(xué)生多元識(shí)讀能力以高度的關(guān)注。本文試圖解讀“多元識(shí)讀”的含義并在此基礎(chǔ)上探討多元識(shí)讀對(duì)識(shí)讀教學(xué)的啟示。
 
2．“多元識(shí)讀”形成的社會(huì)文化背景
      隨著科學(xué)技術(shù)的深入發(fā)展，尤其是多媒體功能的電腦和網(wǎng)絡(luò)化的普及，以及工作場(chǎng)所和教學(xué)的改革，人們的識(shí)讀形式也正經(jīng)歷著巨大的變化。新的交流方式，意義構(gòu)建和表達(dá)的方式層出不窮，我們開(kāi)始接觸到復(fù)雜的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、圖像和動(dòng)畫(huà)等表意形式。因此，信息是如何被表達(dá)、傳遞、接收、儲(chǔ)存、復(fù)制和重組，新的交流方式如何形成以及如何掌握適當(dāng)?shù)募寄芤赃m應(yīng)不斷變化的社會(huì)等問(wèn)題，我們都需要重新思考。于是，1994年，在美國(guó)新倫敦的新罕布什爾州，來(lái)自不同國(guó)家的10個(gè)專業(yè)人士舉行了一次為期五天的會(huì)議，并討論了識(shí)讀教學(xué)的現(xiàn)狀。“新倫敦小組”的名字由此而來(lái)。“多元識(shí)讀”是新倫敦小組1996年首次創(chuàng)造性地提出，他們倡導(dǎo)“多元識(shí)讀”這個(gè)新概念，講述了教師和學(xué)生面臨的不斷變化的社會(huì)環(huán)境和識(shí)讀教學(xué)之間的關(guān)系。而后，他們又舉行一次會(huì)議，形成了他們討論的最后綱要，并以“多元識(shí)讀教育學(xué)：設(shè)計(jì)社會(huì)未來(lái)”(A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, 1996)為題的論文發(fā)表在哈佛教育評(píng)論（Harvard Education Review）上。這篇文章是對(duì)當(dāng)前教學(xué)的社會(huì)背景和社會(huì)變革結(jié)果的理論概述，說(shuō)明了識(shí)讀教學(xué)的內(nèi)容和形式。這篇論文既是“新倫敦小組”的宣言，也是研究多元識(shí)讀的發(fā)端（朱永生，2008:10）。
      “新倫敦小組”認(rèn)為多元識(shí)讀的產(chǎn)生有兩方面原因：一方面信息技術(shù)的數(shù)字化發(fā)展意味著我們正從單一模態(tài)的交流逐漸轉(zhuǎn)向多模態(tài)的交流模式，即多模態(tài)的交流方式正逐步取代傳統(tǒng)注重語(yǔ)言的交流方式。因此，迅速發(fā)展的信息技術(shù)促進(jìn)了傳統(tǒng)通過(guò)文字的表意方式與視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等其他表意方式相結(jié)合。另一方面，數(shù)字化增加了全球范圍內(nèi)文化和語(yǔ)言的多樣性，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)和接觸到多種多樣的文化和語(yǔ)言變體。因此，多元識(shí)讀是建立在數(shù)字通信媒體的多模態(tài)跨文化本質(zhì)的基礎(chǔ)之上的（Darren & David 2009）。
 
3.  解讀“多元識(shí)讀”
3.1 學(xué)者對(duì)多元識(shí)讀的解讀
      隨著“新倫敦小組”提出多元識(shí)讀，這一新概念引起了國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者的研究興趣。
      在國(guó)外學(xué)者中，首先是Williamson (2005)，他認(rèn)為多元讀寫(xiě)能力指的是閱讀各種媒體和模態(tài)提供的信息的能力。Spiliotopoulos（2005）認(rèn)為多元識(shí)讀是指人們可以通過(guò)信息傳輸和信息網(wǎng)絡(luò)理解各種模式的話語(yǔ)，培養(yǎng)批判性思維能力，以及與他人合作，幫助他們發(fā)展跨文化意識(shí)。而Gentle，Knight & Corrigan(2006)，認(rèn)為多元識(shí)讀能力主要由以下5種成分構(gòu)成:1)語(yǔ)言(linguistic)成分，如詞匯、隱喻、結(jié)構(gòu)、情態(tài)等;2)視覺(jué)(visual)成分，如顏色、視角、矢量、前景、背景等;3)聽(tīng)覺(jué)(audio)成分，如嗓音、音樂(lè)、音響效果等;4)姿態(tài)(gestural)成分，如行為、感受、身體控制、情感、動(dòng)作等;5)空間（spatial）成分，如生態(tài)空間、幾何空間、建筑空間等。
      在國(guó)內(nèi)學(xué)者中，最先研究多元識(shí)讀的是胡壯麟教授。他（2007：8）認(rèn)為多元識(shí)讀這種能力包含文化識(shí)讀和技術(shù)識(shí)讀,指參與者不僅能識(shí)讀語(yǔ)篇信息,也有能力解釋符號(hào)和圖像,利用多媒體和其他技術(shù)工具如互聯(lián)網(wǎng)，在信息環(huán)境中學(xué)習(xí)、工作、構(gòu)建意義和與他人互動(dòng)等。朱永生(2008：11)認(rèn)為，多元讀寫(xiě)既包含傳統(tǒng)的語(yǔ)言讀寫(xiě)能力，又不局限于此。它涉及人類的多模態(tài)接受系統(tǒng)，包含Suhor (1984)所說(shuō)的“媒體轉(zhuǎn)換”(multimediation)的過(guò)程，即以一個(gè)表意符號(hào)系統(tǒng)取代另一個(gè)表意符號(hào)系統(tǒng)的過(guò)程。
      從上述觀點(diǎn)，我們可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)多元識(shí)讀含義的見(jiàn)解不一致，但是多元識(shí)讀和傳統(tǒng)讀寫(xiě)的區(qū)別還是顯而易見(jiàn)的。傳統(tǒng)的識(shí)讀只涉及讀寫(xiě)的個(gè)人認(rèn)知行為，注重語(yǔ)言閱讀和寫(xiě)作，主要教學(xué)方法是灌輸學(xué)生知識(shí)，學(xué)生成為了被動(dòng)的學(xué)習(xí)者（朱永生，2008:11）。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)的讀寫(xiě)識(shí)讀忽視了其他一些技能的培養(yǎng)。多元識(shí)讀強(qiáng)調(diào)能夠閱讀和處理各種媒體和各種模態(tài)提供的信息的能力，并且通過(guò)利用計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)創(chuàng)造性地，主動(dòng)地學(xué)習(xí)和做事，獨(dú)立地、批判性地思考問(wèn)題，其中也包括學(xué)生能否積極主動(dòng)地創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。
 
3.2 筆者對(duì)多元識(shí)讀的理解
      基于國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)“多元識(shí)讀”的不同解讀，筆者就自己對(duì)于多元識(shí)讀的理解談幾點(diǎn)想法。
      多元識(shí)讀是在復(fù)雜的社會(huì)文化背景下產(chǎn)生的，科技的迅猛發(fā)展和各種交流媒體的不斷涌現(xiàn)，不僅促使交流渠道增多，而且還使人們?cè)絹?lái)越關(guān)注各種文化和語(yǔ)言變體。此外，這個(gè)新型社會(huì)信息的傳輸不再是僅僅通過(guò)文本，而是擺脫了書(shū)面印刷轉(zhuǎn)向電子文本的新形式，更多地利用電子媒介，如互聯(lián)網(wǎng)。我們的識(shí)讀方式已由過(guò)去傳統(tǒng)的以語(yǔ)言為中心的讀寫(xiě)轉(zhuǎn)變?yōu)橛筛喾?hào)系統(tǒng)，如文字、圖像、動(dòng)畫(huà)、音頻等組成的媒介轉(zhuǎn)換的多元識(shí)讀(陳映萍，2008：169)。識(shí)讀已不僅僅是讀寫(xiě)文本這么簡(jiǎn)單，也不單單是對(duì)語(yǔ)言、圖片和顏色等的識(shí)讀，或者它們所構(gòu)建的意義潛勢(shì)的識(shí)讀，還包括了與文本，或與自身之外的其他人的合作與互動(dòng)，也就是“技術(shù)識(shí)讀”、“網(wǎng)絡(luò)識(shí)讀”。