基于主題意義探究的英語閱讀教學(xué)實踐分析與改進策略

　　摘 要：在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生對文本主題意義的探究直接影響其語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效。本文分析了目前基于主題意義探究的閱讀教學(xué)中存在的問題，以一次教學(xué)改進探索為例，總結(jié)基于主題意義探究設(shè)計閱讀教學(xué)的策略：以課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情分析等為依據(jù)，正確解讀文本主題意義;依據(jù)教學(xué)目標(biāo)明確主題意義探究的重點;基于主題意義設(shè)計凸顯整體性和關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)活動。

　　本文源自沈南洋， 科學(xué)咨詢(教育科研) 發(fā)表時間：2021-06-10

　　關(guān)鍵詞：主題意義探究 英語閱讀教學(xué) 改進 目標(biāo) 學(xué)習(xí)活動

　　《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱“課標(biāo)”)指出：“學(xué)生對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效。”[1]英語閱讀教學(xué)中的主題意義探究是學(xué)生基于對某一主題原有的認識，運用語言技能，在與文本、教師以及同伴進行互動的過程中，獲取、梳理、整合圍繞該主題的語言知識和文化知識，對主題的內(nèi)涵、意義形成更加清晰、全面、辯證的認識，進而重構(gòu)主題概念的過程。學(xué)生進行主題意義探究，可以促進其拓展知識，拓寬視野，提升語言能力，增強文化意識，發(fā)展思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，進而在英語學(xué)習(xí)中逐步形成正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。基于主題意義探究的英語閱讀教學(xué)有利于解決脫離主題語境割裂地教學(xué)詞匯、語法知識以及忽視學(xué)生語言能力培養(yǎng)等問題。

　　然而，基于課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)目前英語學(xué)科基于主題意義探究的閱讀教學(xué)中仍然存在以下問題：一是主題意義探究缺乏主線，探究的重點和落腳點不明確，學(xué)習(xí)活動聚焦于碎片化的文本細節(jié);二是主題意義探究過程不充分，局限于讀后環(huán)節(jié)，主題意義探究和學(xué)生語言能力的發(fā)展相互割裂，探究活動脫離文本，探究內(nèi)容空洞抽象。

　　在有些課堂上，教師把自己對主題意義的理解直接告訴甚至強加給學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生去探究主題意義，他們在主題意義探究課堂中，不能結(jié)合學(xué)生自身經(jīng)驗、知識和認知，學(xué)生只是被動接受。[2]學(xué)生沒有經(jīng)歷基于主題意義深度理解、重構(gòu)主題認識的過程，無法建構(gòu)起對文本主題內(nèi)容的整體理解，輸出時無法運用獲取的語言和信息結(jié)構(gòu)化地整體表達、交流主題意義，學(xué)科核心素養(yǎng)也就無法得到綜合發(fā)展。

　　于是，筆者團隊就如何基于主題意義探究有效開展英語閱讀教學(xué)，解決教學(xué)實踐中存在的問題，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展做了教學(xué)改進探索。以北師大版教材必修模塊3中Unit 8 Adventure Lesson 3 Marco Polo and His Travels這一課的主題內(nèi)容教學(xué)實踐改進為例，授課教師自主設(shè)計并實施第一次教學(xué)，團隊教師通過課堂觀察，分析學(xué)生的參與、語言生成表現(xiàn)等，判斷教學(xué)效果，并確定基于主題意義探究設(shè)計閱讀教學(xué)的基本思路，明確改進教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動的策略，由授課教師再次實施改進后的教學(xué)，對比改進效果。

　　一、課前準(zhǔn)備

　　Marco Polo and His Travels這一課按照時間順序描述了馬可波羅的人生經(jīng)歷，包括他17歲來中國做生意時的見聞，文章以他的視角呈現(xiàn)了當(dāng)時中國的經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r，還有他回到意大利后的經(jīng)歷，特別是The Description of the World這本書的誕生及其影響，以及他死前對于他人質(zhì)疑自己經(jīng)歷的回應(yīng)等情節(jié)。

　　本文的寫作特點之一是時間脈絡(luò)清晰，運用了很多時間短語和表達方式，如“when he was 17 years old”“In 1291,…”“Not long after his return”等。文本中限定性定語從句和非限定性定語從句的使用使描述更加細致、生動和具體。除了描述人物活動的動詞，文本中“be impressed by”“be amazed by”“be confused by”等短語的使用很好地描述了中國的人和事給馬可波羅留下的深刻印象以及使其驚奇的程度。

　　授課班級的學(xué)生為高一普通班的學(xué)生，他們在Unit 7 The sea中已初步學(xué)習(xí)了定語從句，對于本單元adventure話題具有一定的認知和背景知識，對馬可波羅到中國的游歷有所了解，但對其游歷探險的具體經(jīng)歷以及意義尚沒有全面清晰的認識。

　　二、實踐策略

　　結(jié)合第一次教學(xué)實踐，筆者團隊就基于主題意義探究，有效設(shè)計閱讀教學(xué)的思路達成共識：依據(jù)課標(biāo)要求和文本內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的主題認知和語言能力確定主題意義探究的落腳點，確定促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)以及主題意義探究的重點及關(guān)鍵點，并設(shè)計相應(yīng)的以主題意義探究為主線且具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的學(xué)習(xí)活動。

　　(一)明確主題意義探究的重點內(nèi)容

　　基于課標(biāo)中關(guān)于人與社會、人與自我的主題語境內(nèi)容要求，結(jié)合學(xué)情分析和文本分析，筆者團隊確定了引導(dǎo)學(xué)生進行主題意義探究的三個重點內(nèi)容：(1)主題語篇的語言表達方式、表達結(jié)構(gòu)以及邏輯層次搭建;(2)單元主題的內(nèi)涵;(3)主題內(nèi)容對自然界、人類社會發(fā)展的作用以及對學(xué)生自我發(fā)展的意義。

　　文本主題意義探究的落腳點是：學(xué)生基于馬可波羅的探險經(jīng)歷及其對社會發(fā)展的意義的理解與探討，對Adventure主題內(nèi)涵形成新的認識和結(jié)構(gòu)化表達的能力。在此基礎(chǔ)上，團隊分析了第一次實踐中教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動存在的問題并提出了改進策略。

　　(二)優(yōu)化目標(biāo)：使主題意義探究主線貫穿始終

　　教師第一次授課時的教學(xué)目標(biāo)如下。

　　本課結(jié)束時，學(xué)生能夠：(1)獲取、梳理馬可波羅的游歷信息，并運用文本中的部分詞匯、短語和定語從句按時間線索復(fù)述相關(guān)內(nèi)容;(2)在文本中學(xué)習(xí)并運用do trade with, impress, amazed, confused, serve, put into prison, stand by等詞匯;(3)評價馬可波羅之行對社會發(fā)展的意義。

　　依據(jù)課標(biāo)，“英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，并以此整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展。”[3] 從主題意義探究促進學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的視角分析，第一次授課時的目標(biāo)存在以下問題：一是把基于主題意義的語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展割裂，目標(biāo)(1)和(2)均涉及運用語言知識表達主題意義，可以進行整合，促進學(xué)生語言和思維的融合發(fā)展。二是沒有體現(xiàn)出單元主題意義貫穿于文本學(xué)習(xí)中。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動確定的依據(jù)，需要體現(xiàn)圍繞單元主題意義探究促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的主線。第一次授課時的教學(xué)目標(biāo)聚焦于對馬可波羅的旅行經(jīng)歷進行理解、梳理和評價，卻沒有與單元主題Adventure進行關(guān)聯(lián)，沒有與學(xué)生已有的主題認知和發(fā)展需求相關(guān)聯(lián)。這一課標(biāo)題中雖然運用了“travels”，但課文中馬可波羅的經(jīng)歷不是普通意義的旅行，文本主題意義探究的落腳點也不應(yīng)只是評價他的旅行意義、復(fù)述他的旅行經(jīng)歷。

　　于是，經(jīng)過反復(fù)研討，教師改進后的教學(xué)目標(biāo)如下。

　　學(xué)生能夠：(1)在獲取全文主要信息及發(fā)展脈絡(luò)基礎(chǔ)上，梳理、整合馬可波羅中國之行的所做、所見所聞及其感受以及其游記產(chǎn)生的影響，并能夠運用文本中的主題詞匯和定語從句結(jié)合信息復(fù)述主題內(nèi)容;(2)評價馬可波羅中國探險之行的意義及其對促進中國與歐洲經(jīng)濟文化交流的意義;(3)深化對探險(adventure)的內(nèi)涵及其對人類社會發(fā)展的影響的認識，增強直面挑戰(zhàn)、勇于探索未知世界的意識。

　　文本中馬可波羅從歐洲到中國的歷程充滿了坎坷，具有危險性，是赴未知國家進行經(jīng)濟和文化體驗，充滿驚奇、令人興奮的探險之旅，學(xué)習(xí)其經(jīng)歷有助于學(xué)生對 Adventure主題的內(nèi)涵形成清晰全面的認識，建構(gòu)新概念，促進健全的人格以及文化品格發(fā)展。改進后的教學(xué)目標(biāo)中，主題意義探究主線貫穿始終，并體現(xiàn)出主題意義探究的重要方面：對馬可波羅之行事實信息的理解和探究，對馬可波羅之行意義的探究及評析，為學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供了促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的方向，促進學(xué)生對主題內(nèi)涵及意義形成新的認識，促進其自我認知的調(diào)整、語言能力和思維品質(zhì)的融合發(fā)展，帶動其文化意識的提升。

　　(三)改進學(xué)習(xí)活動：基于主題意義探究，注重綜合性和關(guān)聯(lián)性

　　指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語教學(xué)應(yīng)以主題意義為引領(lǐng)，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的英語學(xué)習(xí)活動。[4]學(xué)生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題過程中，促進自身語言知識學(xué)習(xí)、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學(xué)習(xí)策略運用。從綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性角度分析，第一次授課中學(xué)習(xí)活動設(shè)計的主要問題為：整體學(xué)習(xí)活動設(shè)計缺乏主題意義主線，活動之間缺乏關(guān)聯(lián)，學(xué)生無法建構(gòu)對主題意義的整體理解，無法發(fā)展基于主題意義的整體、結(jié)構(gòu)化的表達能力。下面結(jié)合導(dǎo)入活動、學(xué)習(xí)理解活動和應(yīng)用實踐活動的設(shè)計及改進，探討基于主題意義探究的英語閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)活動的優(yōu)化策略。

　　1.導(dǎo)入活動：聚焦文本中具體的主題意義，融入語言知識的學(xué)習(xí)

　　改進前，教師在導(dǎo)入活動中介紹自己的一次出國旅行經(jīng)歷及感受，引出本文中的被動語態(tài)結(jié)構(gòu)，如“be amazed”“be impressed”等，并板書，讓學(xué)生跟讀并記錄這些詞匯。教師呈現(xiàn)標(biāo)題Marco Polo and his travels，并介紹：“Marco Polo was amazed and deeply impressed by whathe saw and experienced in his travels to China.”之后讓學(xué)生通讀課文，找出馬可波羅游歷的時間線。這一活動中的情境創(chuàng)設(shè)單純指向?qū)W生興趣，未聚焦文本主題意義。

　　在情境導(dǎo)入活動中呈現(xiàn)重點詞匯，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，這個出發(fā)點固然很好，但教師的旅游經(jīng)歷與本單元的主題Adventure以及介紹馬可波羅到中國的游歷無關(guān)，無法幫助學(xué)生為主題內(nèi)容閱讀與理解做好思維上的準(zhǔn)備。研究表明，靠加入一些吸引人但與主題內(nèi)容無關(guān)的細節(jié)來提高趣味性，事實上反而會阻礙重要信息的學(xué)習(xí)，這些誘人的細節(jié)會使人們的注意力從相對無趣但重要的內(nèi)容上轉(zhuǎn)移開來。[5]

　　改進后，教師板書Unit 8 Adventure Lesson 3 Marco Polo and His Travels標(biāo)題后，呈現(xiàn)教材上馬可波羅的圖片，提出聚焦于主題的兩個問題，并與學(xué)生互動交流：

　　What do you know about Marco Polo and his travels to China?

　　I f you were the wri ter , wha t would you write under the title Marco Polo and His travels?

　　而后布置閱讀任務(wù)：Read the passage and underline the sentences that match our predictions and circle other important information which we didn’t mention.

　　讀前導(dǎo)入活動的目的是激活學(xué)生的主題背景知識和思維基礎(chǔ)，重設(shè)的兩個問題和圖片情境能夠激活學(xué)生的主題背景知識并引發(fā)學(xué)生思考，使其思維聚焦于馬可波羅及其中國之行，有效預(yù)測文本主要主題內(nèi)容和信息及關(guān)鍵詞，激發(fā)其閱讀文本的興趣，使其能夠快速進入主題情境，與文本進行互動。

　　課堂教學(xué)中，學(xué)生預(yù)測的內(nèi)容包括“his life experience”“his death and in fluence”“ t ravel expe rience in China”“what h e d i d a n d his feelings”，教師板書文本主題意義的四個關(guān)鍵詞語travels, experience, feelings, influence，引導(dǎo)學(xué)生厘清思維，注重捕捉學(xué)生的語言生成并加以充分利用和引導(dǎo)。例如，當(dāng)有學(xué)生說出feelings時，教師追問“How did he feel in China?”并通過自己的語言示范了文本的重點語言知識——被動語態(tài)結(jié)構(gòu)：“Yes, he might be amazed and impressed by what he saw in China. ”此外，教師在布置閱讀任務(wù)時還示范了定語從句的運用。這些做法對學(xué)生閱讀文本時關(guān)注、獲取被動語態(tài)以及定語從句等重點語言現(xiàn)象，起到了引起有意注意的作用，為后續(xù)師生圍繞主題意義的關(guān)鍵信息進行互動做好鋪墊。

　　2.學(xué)習(xí)理解活動：聚焦于主題意義理解的關(guān)鍵點，設(shè)計問題鏈凸顯關(guān)聯(lián)性

　　改進前，教師在學(xué)生第一遍閱讀文本后與學(xué)生討論了預(yù)測的信息，并追問：“How does the writer develop the passage?” 并讓學(xué)生第二遍閱讀文本，找出時間線，而后在師生討論中一起劃分文本的結(jié)構(gòu)。最后學(xué)生閱讀第三遍，細讀文本回答以下九個問題：

　　When did he travel to China? Why did Marco and his father travel to China? Why was the emperor impressed by Marco? What did he do in Beijing? Which was more developed at that time, China or Europe? How do you know? Wha t were the inven tion s and development in China which were not available in Europe at that time? How did Marco Polo feel about them? What happened when he went back to Italy? What was the name of his book? How was it born?

　　教師設(shè)計的問題較多，大多聚焦于馬可波羅中國之行的零散的細節(jié)內(nèi)容，且問題涉及的主體不同，包括“Marco Polo”“the emperor”“China and Europe”“the i n v e n t i o n s a n d d e v e l o p m e n t s i n China”“the book”，這些問題缺乏圍繞主題意義探究的主線，細碎且相互之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。就算學(xué)生把這些聚焦于不同人和事的細節(jié)信息梳理、串聯(lián)起來，仍無法對馬可波羅的游歷及其意義以及探險這一主題形成清晰、結(jié)構(gòu)化的整體認識。此外，教師一次性提出若干問題，讓學(xué)生閱讀回答，導(dǎo)致學(xué)生處于被動閱讀狀態(tài)，以為找到問題答案就能理解文本內(nèi)容，而不會進一步深入思考文本的內(nèi)容主線以及主題意義。

　　改進后，學(xué)生在第三遍閱讀——細讀文本后，回答教師重新設(shè)計的包含四個問題的問題鏈，教師適時針對主題意義理解的關(guān)鍵點進行追問：

　　問題1.When and why did he travel to China?

　　追問： How did they travel to China?(呈現(xiàn)馬可波羅Silk Road Adventure的路線圖) What were the difficulties he met in terms of transportation and the natural environment in the 13th Century? 問題2.What did he do and experience in China?問題3.How did he feel? Why? 追問： Why did he feel impressed/amazed/ confused? 問題4.What did he experience after he returned to Italy?

　　該問題指向主題意義理解的關(guān)鍵點The Description of the World這本書的內(nèi)容和影響，教師再次追問以下三個問題： How was the book born? How was the book received by the Italian people? What was Marco Polo response to people’s disbelief/doubts about the book’s contents?

　　在以主題意義為引領(lǐng)的課堂上，教師要通過創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點。[6]要促成學(xué)生整體理解、整體建構(gòu)并表達主題意義，教師要把主題意義探究的主線細化為主題意義理解的兩個關(guān)鍵點：馬可波羅中國之行的經(jīng)歷及其影響;The Description of the World這本書及其影響。圍繞關(guān)鍵點確定具有整合性和開放性的問題鏈，問題鏈由一連串相對獨立而又緊密關(guān)聯(lián)且具有系統(tǒng)性的問題構(gòu)成，以主題語境文本中的某一個人物、事物或者現(xiàn)象作為貫穿的主線，一個問題推及另一個問題，由此及彼，促進學(xué)生對主題內(nèi)容和主題意義形成結(jié)構(gòu)化認識，培育學(xué)生表達能力。

　　問題1對應(yīng)文本的第一部分，到達中國前的背景介紹，整合了第一次實踐中的前兩個問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中馬可波羅來中國的時間和寫作年代的地理背景，同時追問 “How did they travel to China?”這些問題并非只是事實性細節(jié)信息的提取，而是讓學(xué)生真正理解主題意義的關(guān)鍵點之一，即馬可波羅在旅途中面臨的困難及其克服困難終于到達中國的探險精神。問題2和問題3對應(yīng)文本的第二部分，整合了第一次教學(xué)實踐中的第3-8個問題，聚焦于理解馬可波羅中國之行主題意義的一個關(guān)鍵點—— 他的所做、所見所聞以及基于其體驗、目睹的中國經(jīng)濟和文化發(fā)展程度的所感。這兩個大問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中若干被動語態(tài)結(jié)構(gòu)背后所承載的主題意義信息。教師通過追問“Why did he feel amazed/ confused?”組織學(xué)生討論：“Which was more developed at that time, China or Europe? How do you know? ”引導(dǎo)學(xué)生獲取并分析、整合主題關(guān)鍵語句信息，并深度理解定語從句在表達主題意義時所發(fā)揮的限定和補充作用：“Marco in turn was amazed by how beautiful and powerful China was...”“ He was very impressed by Beijing and the emperor palace, especially the summer palace, which he described as ‘The greatest palace that ever was...’”。

　　問題4對應(yīng)文本的第三部分——馬可波羅回意大利后的經(jīng)歷，聚焦于馬可波羅游記及其影響，整合了第一次教學(xué)實踐中的第9個問題，具有邏輯性和關(guān)聯(lián)性。從馬可波羅的所見及感受以及人們對馬可波羅游記的反應(yīng)，學(xué)生可以推理出當(dāng)時中國經(jīng)濟等方面的發(fā)展超出了歐洲人的理解，他們對中國的發(fā)展知之甚少。這樣的細致閱讀過程使學(xué)生真正理解主題意義：在當(dāng)時，中國及其經(jīng)濟、文化發(fā)展不被西方世界所知，馬可波羅的中國之行是其對未知世界的一次探索，是一次促進經(jīng)濟和文化交流的探索性探險。

　　凸顯主題意義、具有層次的問題和師生互動可以使學(xué)生始終處于積極活躍的思考狀態(tài)，教師適時地補充路線地圖文本信息，使學(xué)生的思維更加聚焦，充分激活背景知識，特別是關(guān)于13世紀元朝的地理和自然環(huán)境背景知識，使學(xué)生更充分、有效地與文本中的內(nèi)容進行互動，獲取并綜合分析聚焦主題意義的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，如 “Eventually，they arrived in Beijing” 等，使學(xué)生理解馬可波羅來中國的探索之旅充滿艱辛。教師的引領(lǐng)也發(fā)散了學(xué)生的思維。例如，就馬可波羅旅途中面臨的困難和挑戰(zhàn)，有學(xué)生說：“Maybe he met with pirates.They would take away their food and treasures.”“Sometimes they went through desert and didn’t have water to drink and might get lost.”在此基礎(chǔ)上，教師總結(jié)說：“We see the travels were very risky because of the inconvenient transportation，possible pirates and bad weather. That’s why it is called Silk Road Adventure(重讀強調(diào)).”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下深度閱讀，不斷聚焦，理解馬可波羅來中國途中經(jīng)歷的困難和危險，化解理解難點，對探險形成更加全面的認識，進而整體理解主題意義。

　　3.應(yīng)用實踐活動：指向?qū)χ黝}意義的深度理解，促成深度學(xué)習(xí)

　　改進前，教師請學(xué)生在第四遍閱讀文本的基礎(chǔ)上，完成以下兩個任務(wù)： Find out what kind of person Marco was，using some adjectives to describe him. What can you learn from him and his travels?

　　本活動讓學(xué)生根據(jù)文本中馬可波羅的相關(guān)事實信息來分析其性格特征，并探討從人物及其旅行中自己可以學(xué)習(xí)借鑒之處，旨在促進學(xué)生語言和思維的發(fā)展。但是，教師忽視了文本中馬可波羅作為探險者和文化傳播者所承載的Adventure主題意義，這樣的任務(wù)設(shè)置不足以使學(xué)生深入理解主題意義，教師需要把這個視角的主題意義貫穿于學(xué)習(xí)活動中，促成學(xué)生的深度理解。

　　改進后，教師請學(xué)生回答聚焦于主題意義深度理解的三個問題： What do you think of Marco Polo? Give reasons. Wha t was the in fluence o f his travels? What adventure would you like to take and which unknown world or field would you like to explore?

　　教師要依據(jù)語篇的主題意義、文體風(fēng)格、語言特點和價值取向設(shè)計合理的教學(xué)活動，同時利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學(xué)生深刻理解語篇，把語言學(xué)習(xí)和意義探究融為一體，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。[8]聚焦主題意義的問題緊密相連，在回歸文本內(nèi)容基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過回歸文本內(nèi)容提取信息，例如，“He could speak 4 languages”，以及“He told stories about China when he was in prison”等，分析總結(jié)馬可波羅的性格特征，用talented， optimistic等形容詞加以概括，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生再次深入閱讀文本，找到具體信息來支撐說明馬可波羅中國之行面臨的困難和挑戰(zhàn)，以及意大利人對馬可波羅描述的中國所持的懷疑態(tài)度等。這樣的學(xué)習(xí)活動有助于學(xué)生在已有的主題認知和經(jīng)驗基礎(chǔ)上，整合信息，達成理解：“He was one of the first Europeans to travel to a not well——unknown country，China. He explored the way to China and the life in China.”進而能夠從pioneer, explorer 和adventurer的角度來分析評價馬可波羅。這些學(xué)習(xí)活動促進了學(xué)生主題認知的發(fā)展，課前他們只是認為馬可波羅是個商人和旅行者，課上他們學(xué)會了從促進了中國和歐洲國家之間的經(jīng)濟和文化傳播這個角度分析、評價馬可波羅中國之行的意義，進行主題意義思考與建構(gòu)，對探險的主題意義理解更加全面、深刻。學(xué)生認識到，探險不僅是充滿刺激、激動人心的危險活動，更是在探索未知世界和未知領(lǐng)域的過程中對探險者自身、對社會以及人類發(fā)展產(chǎn)生積極意義的活動，進而對接自己的認知和行為改變，實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。在此，閱讀過程即為針對系列主題問題的解疑過程。學(xué)生把這些問題的回答整合起來，形成整體理解和建構(gòu)主題意義的結(jié)構(gòu)框架，在這些結(jié)構(gòu)化信息的基礎(chǔ)上，發(fā)展了流暢表達主題意義的能力。

　　三、結(jié)語

　　基于主題意義探究有效開展英語閱讀教學(xué)，教師要結(jié)合課標(biāo)中的主題語境確定單元主題意義解讀的角度，深度研讀教材文本內(nèi)容、主題詞匯以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，結(jié)合學(xué)情分析，解讀文本中承載的主題意義探究的重點內(nèi)容、探究的落腳點及關(guān)鍵點，為確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)活動提供依據(jù)。

　　由此次閱讀教學(xué)改進實踐可以看出，主題意義的理解和探究并非一次性生成，而是學(xué)生調(diào)動已有知識，在與文本、教師及同伴開展多層次、多維度不斷互動的過程中逐漸達成的。教師要把主題意義探究貫穿于符合學(xué)生的認知水平和語言水平的學(xué)習(xí)活動中，并確保各種活動之間的緊密關(guān)聯(lián)及與主題意義的邏輯呼應(yīng)，從不同角度豐富和深化學(xué)生對主題意義的整體理解，提升主題認知和應(yīng)用實踐能力，并對接、關(guān)聯(lián)自己的認知和現(xiàn)實生活，促進思維和語言以及文化意識的融合發(fā)展。為此，教師要明確主題意義引領(lǐng)的方向，結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)計具體的學(xué)習(xí)活動，鼓勵師生互動、生生互動，適時給學(xué)生提升認知的具體支撐，引發(fā)其思考，引導(dǎo)其形成對主題的新的認知，并整體建構(gòu)、表達主題意義。