韻律音系學(xué)視角下的韻律習(xí)得研究

　　摘 要：語言習(xí)得包括語法習(xí)得與語音習(xí)得。自語言習(xí)得研究發(fā)展以來，研究者多側(cè)重于語法習(xí)得，而忽視了語音習(xí)得。語音習(xí)得主要體現(xiàn)在韻律層面。從韻律音系學(xué)的視角入手，以韻律結(jié)構(gòu)單位及韻律特征為理論基礎(chǔ)，分別對兒童早期韻律詞的習(xí)得規(guī)律，二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的特點，及雙語學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中對兩種韻律的處理進行研究。表明韻律習(xí)得不僅以韻律結(jié)構(gòu)單位為基礎(chǔ)，同時也受到外部因素的影響，旨在歸納并應(yīng)用韻律習(xí)得規(guī)律與特點，提高學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的效率及準(zhǔn)確度。

　　鄒雨， 綏化學(xué)院學(xué)報 發(fā)表時間：2021-09-01

　　關(guān)鍵詞：韻律音系學(xué);韻律習(xí)得;韻律詞;二語學(xué)習(xí)者;雙語兒童

　　二語習(xí)得一直是語言學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點，而韻律習(xí)得是其中不可或缺的一部分。韻律習(xí)得研究大致可分為：母語兒童早期韻律詞習(xí)得、二語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得及雙語者的韻律習(xí)得。依次對韻律結(jié)構(gòu)，不同情況的韻律習(xí)得進行分析之后，為語言學(xué)習(xí)者提出建設(shè)性建議，更高效地掌握目標(biāo)語韻律的準(zhǔn)確度。

　　一、韻律結(jié)構(gòu)與韻律特征

　　“韻律”一詞起源于希臘語，20世紀初用來表示樂曲中歌詞的特點，隨后語言學(xué)家用“韻律”表示語言中的重音，開啟對語言韻律的研究。Liberman 和 Prince[1(] P249-336)發(fā)表《論重音與語言節(jié)律》一文，為韻律音系學(xué)的形成與發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。Selkirk[2] 系統(tǒng)闡述了句法結(jié)構(gòu)如何通過一系列語法規(guī)則映射為表層語音表達的全過程，開啟了對韻律音系學(xué)研究的大門。Nespor & Vogel 在《韻律音系學(xué)》(Prosodic Phonology)一書中完善了韻律音系學(xué)的各項理論主張和假設(shè)，系統(tǒng)的介紹了韻律音系學(xué)[3] 。

　　(一)韻律結(jié)構(gòu)。在韻律音系學(xué)發(fā)展的過程中，不同學(xué)者構(gòu)建了存在差異的韻律結(jié)構(gòu)。目前為止，學(xué)界普遍認可的是 Nespor & Vogel[3] 構(gòu)建的韻律層級結(jié)構(gòu)單位從上到下依次為：音系話語(υ)、語調(diào)短語(ι)、音系短語(φ)、粘附詞(CG)、韻律詞(ω)、音步(Σ)與音節(jié)(σ)，他們用盡可能用簡單的單位構(gòu)建韻律結(jié)構(gòu)。韻律結(jié)構(gòu)是平行性的，它們可能同時出現(xiàn)，大的韻律單位包含小一級的韻律單位，如一個音步包含一個或多個音節(jié)。不同語言的韻律結(jié)構(gòu)存在共性(所有語言語音都存在音節(jié))，但并非完全相同(漢語中不存在音步)。因此，研究者在分析韻律結(jié)構(gòu)單位時可根據(jù)目標(biāo)語的特征調(diào)整已有結(jié)構(gòu)，但要遵守 Selkirk[2]提出的嚴格層級假設(shè)(Strict Layer Hypothesis)。其中心思想是韻律結(jié)構(gòu)中上層韻律單位包含下層韻律單位，并且直接統(tǒng)制與自己相連的下層韻律單位。

　　OT 理論誕生后，Selkirk[4] 與 Truckenbrodt[5(] P219-255)以優(yōu)選論的制約條件為基礎(chǔ)，將韻律層級假設(shè)分為四個制約條件 ：層 級 性(layderedness)、中 心 性(headedness)、窮 盡 性(exhaustivity)與非遞歸性(non-recursivity)。這些特征進一步規(guī)范了語言中的韻律結(jié)構(gòu)層次關(guān)系。

　　(二)韻律特征。音長(length)、節(jié)律(rhythm)、重音(accent)、聲調(diào)(tone)、語調(diào)(intonation)都是韻律特征的體現(xiàn)，它們之間相互交叉，共同作用形成韻律。從韻律角度看，音長更具有包容性，屬于更高級的言語單位。它位于音節(jié)之上，不限制于音段。其長短取決于(1)音位本身的特點;(2)鄰近音位的數(shù)量與特征;(3)在音節(jié)中所處的位置及(4)說話人講話的風(fēng)格。不同語言中，相同音的長短也可能不同，如德語中的長元音，比英語中與其相對的音更長[6(] P1-14)。影響重音的因素也有所差別。在不同語言和不同語境中，有可能強度越高，重音越凸顯;也有可能是語言基頻越高，重音越凸顯。

　　聲調(diào)與基頻關(guān)系密切。在英語中，單個詞的聲調(diào)不會區(qū)分語義，而整個句子聲音曲調(diào)不同，語義也可能不同。在漢語中，聲調(diào)可以區(qū)分詞義。正是由于這一差異，英語為母語的漢語學(xué)習(xí)者認為漢語極難掌握。語調(diào)是這韻律特征最復(fù)雜的。它有自己的規(guī)律，但也會根據(jù)語境、聲調(diào)等因素發(fā)生變化。

　　二、兒童早期韻律詞習(xí)得研究

　　語言學(xué)發(fā)展以來，語言習(xí)得相關(guān)研究如火如荼。在語音層面，兒童習(xí)得韻律是歸于語音學(xué)習(xí)還是內(nèi)部抽象的音系規(guī)則習(xí)得使得“音系習(xí)得”逐漸發(fā)展成為一門新興學(xué)科，其中韻律習(xí)得更為重要。因此，兒童韻律習(xí)得、二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的研究尤為重要。此外，還有學(xué)者關(guān)注雙語兒童的韻律習(xí)得規(guī)律。

　　關(guān)于兒童早期詞匯韻律習(xí)得，有兩個問題值得考慮。第一，如何運用韻律結(jié)構(gòu)解釋兒童詞語習(xí)得的規(guī)律;第二，解釋韻律習(xí)得的過程中，也要考慮韻律結(jié)構(gòu)單位之外的一些因素 ，如 輸 入 形 式 的 頻 率(frequency of input)，感 知 偏 差(perceptual bias)與音段因素(segmental factors)。

　　從韻律結(jié)構(gòu)上來看，研究者需要考慮兒童對于這種韻律結(jié)構(gòu)，是最初整體習(xí)得，還是逐步習(xí)得。如果是逐步習(xí)得，那監(jiān)測隨時間推移，兒童韻律結(jié)構(gòu)習(xí)得的變化及狀態(tài)則顯得尤為重要。針對兒童早期詞匯韻律習(xí)得，Gerken[7(] P565-584)提出了S(W)限制條件。他認為，兒童早期遇到不符合此模型的音節(jié)規(guī)律時，則會省略不符合此模型的輕音節(jié)。這解釋了英語中多音節(jié)詞中非重讀音節(jié)省略的現(xiàn)象。Fikkert[8] 對丹麥語重音習(xí)得進行了深入研究，他提出，丹麥語的重音習(xí)得會經(jīng)過四個發(fā)展階段。隨著學(xué)習(xí)階段的遞進，兒童掌握的韻律結(jié)構(gòu)也更加復(fù)雜。Demuth[9] 針對英語與荷蘭語兒童早期習(xí)得的詞匯，研究音系結(jié)構(gòu)習(xí)得，最終得出核心音節(jié)為CV，最終擴展到更為復(fù)雜的多音節(jié)韻律結(jié)構(gòu)。

　　Demuth 和 Fee[10] 提 出 了 最 小 詞 周 期(minimal word period)。這一理論得到眾多學(xué)者的支持，隨后 Kehoe 與 Stoel-Gammon[11(] P393-432)，Ota[12(] P65-118)等人針對不同的語言，對最小詞周期進行驗證。結(jié)果證實該限制條件符合英語、荷蘭語、丹麥語、日語等語言中兒童早期詞語習(xí)得規(guī)律，但并非適用于所有語言，如在法語、葡萄牙語、希伯來語等語言中體現(xiàn)的并不明顯。語言韻律的不同引起兒童韻律詞習(xí)得的差異性。

　　整體來看，兒童韻律習(xí)得早期強調(diào)韻律結(jié)構(gòu)的重要性，但隨著研究不斷深入，在構(gòu)建模型的過程中，也會考慮外部因素，如輸入頻率、感知偏差等。全面地分析有利于構(gòu)建更完整、更全面的兒童韻律習(xí)得模型。

　　三、二語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究

　　前人主要從聲學(xué)角度分析二語學(xué)習(xí)者是否掌握了所學(xué)語言的韻律特征。在對二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得進程進行追蹤研究時，需要考慮兩個問題:1.二語習(xí)得者韻律習(xí)得過程中二語韻律與母語韻律之間的關(guān)系，母語韻律可能對二語韻律習(xí)得產(chǎn)生影響;2.二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得程度與學(xué)習(xí)者年齡之間的關(guān)系，韻律習(xí)得可能也存在關(guān)鍵期。本節(jié)主要闡述漢語母語的英語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究，并針對相應(yīng)問題提出建議。

　　學(xué)習(xí)者韻律韻律學(xué)習(xí)過程中可能受到母語韻律特征的影響。母語為日語、泰語、中文的英語學(xué)習(xí)者在講英文時，意義連接處多使用低沉的降調(diào)，而母語者則多使用升調(diào)[13] 。許俊、劉正光和任韡[14(] P31-38)將二語學(xué)習(xí)者的朗讀語音語料及英語母語者的節(jié)奏、重音、語調(diào)三個方面進行對比，總結(jié)出母語為漢語的二語學(xué)習(xí)者在韻律層面常見的錯誤。節(jié)奏失誤主要體現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)者的語速偏慢、停頓不規(guī)則、重音間隔不均衡與元音弱化缺失四個方面。重音失誤主要體現(xiàn)在重讀錯位、強調(diào)方式單一及語調(diào)失誤三個方面。語調(diào)失誤則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語調(diào)大多趨于平直，缺乏起伏變化。這些問題時母語韻律負遷移而造成的。

　　薛錦[15(] P49-56+92)等人通過實驗語言學(xué)對比小學(xué)生與母語的語音特征，發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)者過度采用重讀，與英語母語者具有很大差異，并且英語學(xué)習(xí)者朗讀時往往忽略節(jié)奏感。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有(1)漢語韻律對二語產(chǎn)生了影響;(2)學(xué)習(xí)者忽視了韻律方面內(nèi)容的學(xué)習(xí);(3)英語學(xué)習(xí)者無法融入純正的英語環(huán)境，并且時間不足。因此，對于三歲到六歲的小學(xué)生來講，韻律習(xí)得的效果與年齡無明顯相關(guān)性，但兒童和成人在二語學(xué)習(xí)過程中韻律習(xí)得是否存在明顯差異，仍需進一步驗證。

　　二語學(xué)習(xí)者在韻律習(xí)得的過程中，指導(dǎo)老師要有意識地糾正學(xué)習(xí)者的典型錯誤。此外，二語學(xué)習(xí)者也應(yīng)提高對韻律習(xí)得的重視，不能只專注于音段的學(xué)習(xí)，同時也應(yīng)該培養(yǎng)韻律習(xí)得的意識。

　　四、雙語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究

　　雙語學(xué)習(xí)者從小同時習(xí)得兩種語言。不同的語言具有不同的韻律特點，比如英語與德語重音多分布在詞首，而法語重音分布特點并不明顯，屬于短語末延長的語言。因此英語為母語的嬰兒及德語為母語的嬰兒在早期韻律習(xí)得階段，會明顯傾向于揚抑格的特點[16(] P675-687)。Bijeljac -Babic R, Höhle B 與 Nazzi T[17(] P262-274)通過對24位巴黎的雙語學(xué)習(xí)者(法語與德語)早期雙語韻律習(xí)得進行研究，得出6個月大的雙語兒童，聽覺上對揚抑格的反應(yīng)更明顯。

　　由此，雙語兒童在韻律習(xí)得的過程中，兩種不同的韻律模式并非完全獨立習(xí)得。一種語言的韻律特點會對另一種語言習(xí)得產(chǎn)生影響。國內(nèi)在雙語韻律習(xí)得方面的研究不足，在未來的研究中，學(xué)者應(yīng)通過對雙語兒童(漢語與其他語種)韻律習(xí)得的研究，嘗試發(fā)現(xiàn)在習(xí)得過程中，兒童接觸語言時間的長度、韻律特點凸顯等對韻律習(xí)得的影響。

　　結(jié)語

　　對語言學(xué)習(xí)者來說，韻律習(xí)得要遵循韻律結(jié)構(gòu)規(guī)律，也會受到外部因素的影響，如輸入頻率等。中國英語學(xué)習(xí)者不僅要認識到韻律習(xí)得的重要性，提高自主韻律習(xí)得意識，有意識地糾正韻律層面存在的問題;也要盡可能融入更純正的英文環(huán)境中。

　　近幾年來，國內(nèi)學(xué)者加強了對韻律音系學(xué)的重視程度，但韻律習(xí)得相關(guān)研究空缺過多。因此，學(xué)者們在未來的研究中，將韻律的理論知識應(yīng)用于實踐當(dāng)中。基于韻律結(jié)構(gòu)與韻律特點的理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得。幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握目標(biāo)語韻律，感受語言韻律美，從韻律層面更好地理解語義。