論文摘要：教師在設計教學問題時要有一定的層次，不能僅僅停留于同一層次的問題上，要滿足不同層次學生的需要，否則不利于全體學生的發展;同時課堂問題設計不是一盤散沙，而是思維層次應由低到高，逐步深化，將挖掘出的問題形成問題串，用一條主線把一節課的知識串聯起來，在問題的解決過程中幫助和引導學生建構網絡知識體系。
關鍵詞：生物課堂,提問,有效性
課堂提問是課堂教學的重要手段之一，有效的課堂提問，能夠激勵學生積極參與教學活動，促進知識、能力和情感態度三維目標的達成。文章針對生物課堂提問中存在的提問沒有目標，不能抓住時機;沒有層次性，難易問題無階梯;低難度問題多，可思考問題少的問題，提出了問題設計要圍繞教學目標、問題設計要有層次性、問題設計難度要恰當，并提出了引導學生深層次思維的有效課堂提問策略。
課堂提問是教學的重要手段和方式，能夠展示教師駕馭課堂的能力和水平。有效的課堂提問能加強師生間的信息交流和反饋，是推動課堂進程，協調教學關系，拓展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑，能夠激勵學生積極參與教學活動，促進知識、能力和情感態度三維目標的達成。但在生物課堂提問中存在著提問沒有目標，不能抓住時機;沒有層次性，難易問題無階梯，零散問題多，系統問題少;低難度問題多，可思考問題少的問題。[1]本文針對這些問題提出了在生物課堂中進行有效提問的幾點對策。
一、問題設計要圍繞教學目標
通過教育見習和教育實習，發現中學生物課堂中存在“滿堂問”和無關問題過多的現象，學生還沒有來得及思考問題又接踵而來，學生應接不暇，同時如“是不是?好不好?對不對?”等無關問題過多，這必定會影響學生的學習興趣和學習熱情，也不利于學生思維能力的提升，影響教學效果。同時課堂提問不能把握良好時機也是課堂提問中的一個問題，不能把握時機的提問不能收到良好的提問效果。教師在教學過程中可以將教學目標細化并轉化為教學問題，在合適的時機通過教學問題的解決來幫助學生掌握重點、突破難點，設計教學問題時圍繞教學目標。
以“生長素的生理作用之生長素作用的兩重性”的教學為例，本節課的教學目標是：①概述生長素的生理作用;②說出生長素在農業生產中的應用。可通過如下的問題設計來展開提問：通過同一植物的不同器官對生長素濃度反應的示意圖，提問：①相同濃度的生長素對根、芽、莖的作用是一樣的嗎?②10-6mol/L生長素的濃度對根、芽、莖這三個器官的作用分別是什么?③根、芽、莖這三個器官的最適生長素濃度分別是什么?圖表分析和問題的解決能夠得出生長素作用的生理作用：生長素具有兩重性，既能促進生長，又能抑制生長;既能促進發芽，又能抑制發芽。相同濃度對植物的不同器官的作用不同。這樣的提問圍繞生長素的生理作用展開，同時通過問題的解決不僅可以完成知識目標，還可以鍛煉學生的思維和概括能力。聯系生活實際創設情境：在不考慮光照的作用下，一盆平放的植株的根和莖的生長方向如何?提問：①為什么會出現彎曲?②什么外界刺激引起的?③為什么根和莖的彎曲方向不同?④你能具體說明生長素在農業生產中的應用嗎?引導學生聯系生活經驗并將生長素作用的兩重性知識進行應用，從而得出根的向地性和莖的背地性。這樣的問題設計圍繞生長素在農業生產中的應用展開，前面3個問題為第4個問題提供了知識，在此基礎上提出在農業生產中的應用這個問題正是抓住了提問的時機，同時提問又不會太突兀、太大，將知識于生活聯系起來。圍繞教學目標設計課堂問題，學生不僅掌握了知識，同時獲得了能力，并不斷形成情感態度價值觀，教師能夠提高教學效率，達到有效教學的新要求。
二、問題設計要有一定的層次性
教師在設計教學問題時要有一定的層次，不能僅僅停留于同一層次的問題上，要滿足不同層次學生的需要，否則不利于全體學生的發展;同時課堂問題設計不是一盤散沙，而是思維層次應由低到高，逐步深化，將挖掘出的問題形成問題串，用一條主線把一節課的知識串聯起來，在問題的解決過程中幫助和引導學生建構網絡知識體系。
以“光合作用的過程”的教學為例，光合作用在整個高中生物課程中的地位相當重要，它包括光反應和暗反應兩個階段，在學習過程中教師可以先讓學生自學，然后提出“問題串”：①光反應階段的場所在哪里?需要的條件是什么?物質發生了哪些變化，能量又發生了什么變化?②暗反應呢?③光反應和暗反應的聯系是什么?④光合作用的總反應式是什么?⑤你能概括出光合作用的過程嗎?通過這些小問題既能檢查學生自學的情況同時也作為講述光合作用過程的小的切入點，這樣的設計將光合作用這個復雜的問題分解成場所、條件、物質和能量變化等小問題，通過一個個小問題的解決達到解決大問題光合作用的過程的目的，化整為零，逐步消化，消除對光合作用的過程這一難點知識的恐懼，突破光反應和暗反應的聯系這一難點，掌握光反應和暗反應的過程的重點。通過問題的解決，學生逐步構建光合作用過程的知識，最終達到理解和掌握知識的目的。教師在設計問題串時設計了不同層次的問題，兼顧了不同層次學生的需要，體現了分層教學、面向全體學生的理念，體現了教學中因材施教的思想，與新課程改革的要求不謀而合。在生物學課堂教學中有計劃、有目的地運用問題串是貫徹實施面向全體學生課程理念的有效手段。
三、設計高水平問題，引導學生深層次思維。
提問包括記憶性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、綜合性提問、評價性提問，從認知水平上分為低水平提問和高水平提問。其中記憶性提問、理解性提問屬于低水平的提問;應用性提問、分析性提問、綜合性提問、評價性提問屬于高水平的提問。低水平提問是以考查記憶力、理解力為導向的;高水平提問適于鼓勵學生開展反思性、創造性和批判性思考。而在生物課堂教學中大量的提問都是低水平提問，考查學生對基本概念、基礎知識的掌握與理解，而缺少啟發學生思考、提高學生生物科學素養的高水平問題的提出，這與新課標提出的培養和提高學生的生物科學素養背道而馳。教師在生物學教學中不僅要提出低水平的問題，還要提出高水平的問題為學生提供高水平思維的機會，適當地創設一些有一定思維梯度的問題，向學生提出一定的挑戰，并鼓勵學生在解決問題的同時去提出問題，解決問題。
以“基因工程概述”教學為例，教師能設計的問題很多，如：①什么是基因工程技術?②基因工程技術需要的工具是什么呢?③你能以抗軟化番茄的培育為例，說明基因工程的一般過程嗎?其中第1個問題和第2個問題以考查學生記憶能力為主，學生按照教材作出正確答案，提問水平較低，啟發性不強，對學生的思維的刺激幾乎為零，很難啟發學生進行深層次的思維;第3個問題考查學生對知識的理解和運用，學生只有理解了基因工程技術的一般過程，才能在此基礎上進行進一步的思考，才能給出正確答案，對學生的思維的層次有了明顯的增強。第3個問題比第1第2個問題提問的層次和綜合性增強，對學生的學習能力有了更高的要求。低層次水平的提問對學生的啟發性不強，但卻是學生進行高層次、深度思維的基礎，基礎知識、基本原理是學生學好生物的基礎，在掌握了基礎知識的基礎上對學生進行高層次水平的提問能激發學生對原有知識的運用與思考，維果茨基的“最近發展區”理論為我們的教學提供了參考，高層次水平的提問對學生能力的提升和思維的拔高起著重要的作用，同時對于培養學生的創新能力和批判性思維也起著重要作用。
課堂提問不僅是一門學問，更是一門藝術，教師只有在教學過程中不斷地實踐、反思、總結，才能逐步提高提問的有效性。總之，教師在課堂教學中要充分發揮學生的主體作用，切合學生實際，根據不同的教學內容設置恰當的問題，從而達到教學效果的最優化，學生可以快樂、高效的學習。
參考文獻
1 姚寶駿、陸建身.生物學課堂教學如何應用科學的提問策略[J].生物學教學，2008(2)：23～24
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