為順利實現(xiàn)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０－２０２０年）》中“滿足人們?nèi)罕娊邮苈殬I(yè)教育的需要，滿足經(jīng)濟社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要”等目標，［１］中等職業(yè)教育（以下簡稱‘中職’）要認真分析發(fā)展時局，深刻挖掘內(nèi)涵建設的潛能，著力師資隊伍建設，努力促進教師的專業(yè)發(fā)展，切實提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。然而，由于我國尚未建立體系化的中職教師專業(yè)化制度，制約了中職在新時期有效發(fā)揮智力資源的支撐能力。為此，亟需勘察中職教師專業(yè)化制度的闕漏之處，及時提出切中肯綮的彌補對策。

一、中職教師專業(yè)化制度

（一）中職教師專業(yè)化

１９６６年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次明確提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。［２］

我國的《教師法》明確提出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”。［３］歸納有關(guān)教師專業(yè)化的研究文獻，可以認為，教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程，［４］即教師從學習者變成教育者的專業(yè)化發(fā)展過程。中職教師專業(yè)化是指中職領域中的教師根據(jù)中職教育的特點和要求，經(jīng)過持續(xù)不斷的教與學的實踐，逐漸提升自己的專業(yè)知識、專業(yè)技能等專業(yè)素質(zhì)，促使自己從“新手型”教師逐漸成長為“專家型”教師的過程。中職教師專業(yè)化不僅具有教師專業(yè)化的共性，還具有自身獨有的個性，其專業(yè)化的內(nèi)涵主要包括兩層含義。其一，從職業(yè)空間的角度看，中職教師所面對學習者的智力類型具有特殊性，其心理成熟度尚不能與成年人相提并論，其生理發(fā)育尚處在青春期和第二性征高速發(fā)展的階段，其人生觀和價值觀尚處于極高的可塑期，其未來目標是成長為“生產(chǎn)、服務、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中、初級專門人才”。［５］

因此，中職教師所需要擁有的專業(yè)知識、專業(yè)技能和所需要遵循的專業(yè)規(guī)范等具有極高的職業(yè)情境性，他們所從事的是專門化的和具有不可替代性的職業(yè)。其二，就職業(yè)時間的角度來看，中職教師專業(yè)化發(fā)展是職前培養(yǎng)、在職培訓和繼續(xù)教育一體化的過程，是其專業(yè)素質(zhì)由低級到高級，通過自發(fā)和自覺的行為，不斷促進職業(yè)素質(zhì)精專化、不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展過程。因此，需要相關(guān)的制度來保障這個發(fā)展過程的連續(xù)性和穩(wěn)定性。

（二）中職教師專業(yè)化制度

諾斯（Ｎｏｒｔｈ）認為，“制度是個社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范的講，它們是為人們的相互關(guān)系而人為設定的一些制約。制度構(gòu)造了人們在政治、社會或經(jīng)濟方面發(fā)生交換的激勵結(jié)構(gòu)，制度變遷則決定了社會演進的方式”。［６］可見，中職教師專業(yè)化制度就是為了調(diào)節(jié)和激勵中職教師專業(yè)化的行為、促進其專業(yè)化進程的制度。由于中職教師專業(yè)化的過程貫穿了其整個事業(yè)生涯，因此中職教師專業(yè)化的制度至少應該包括入職前的培養(yǎng)制度、入職時的資格標準和入職后的管理制度等，這些制度還要根據(jù)時代特點進行必要的重新設計和改進，形成體系化的保障制度。

二、中職教師專業(yè)化制度的問題與歸因

長期以來，我國的中職教師依托行政調(diào)節(jié)主導的計劃經(jīng)濟體制，為當時的國民經(jīng)濟建設和社會繁榮發(fā)展培養(yǎng)了大量具有中專層次的和擁有干部編制的人才，在這個過程中也形成了與當時的人才培養(yǎng)體制相適應的中職教師專業(yè)化制度。時至今日，這套制度基本上沒有太大的改觀，并且在市場經(jīng)濟為主導的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系建設的過程中，越來越力不從心。首先是缺失基于市場交換原則的權(quán)威性的中職教師準入制度，以致于現(xiàn)有的中職教師培養(yǎng)機構(gòu)不能夠調(diào)準自身的師資培養(yǎng)方向，很難打造出理想的“雙師型”教師隊伍；其次是不完善的中職教師管理制度阻塞了中職教師通過在職實踐實現(xiàn)自覺專業(yè)化的通道。這兩個原因形成的強烈共振，最后導致二元對立的中職教師專業(yè)化發(fā)展體制形成，中職教師專業(yè)化的路徑出現(xiàn)了非連續(xù)狀態(tài)和斷層。

（一）中職教師準入制度缺失

１．缺乏權(quán)威性的中職教師專業(yè)標準。中職教師除了應該擁有作為教師的一般入職資格外，更應突顯作為中職教師的特殊性。中職教師的專業(yè)標準是由其工作對象和工作任務決定的，其工作對象是“具有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生”，其工作任務是把學生培養(yǎng)成為具有較強職業(yè)能力的高素質(zhì)的技術(shù)型、技能型人才。正如２０００年新加坡教育部長張志賢在國家教育學院教師授職儀式上發(fā)表演講時指出：“在我們通過繼續(xù)教育努力增加教師知識和促進職業(yè)專業(yè)化的同時，不應忽略專業(yè)化的一個非常重要的方面：每個職業(yè)都有區(qū)別于其他職業(yè)的一系列價值觀和職業(yè)實施標準，這些價值觀和標準或者是職業(yè)成員自己制定的，或者是由所服務的公眾的需要決定的。要成為一種受人尊重的職業(yè)，成為一個受人尊重的職業(yè)者，你必須具備該職業(yè)所要求的知識并恪守職業(yè)價值觀與標準。”［７］這就是說，要在社會職業(yè)群中樹立自己的專業(yè)地位，首先需要中職教師這個從業(yè)共同體創(chuàng)立自身特有的專業(yè)標準，這個專業(yè)標準既是保護自身專業(yè)合法性的門檻，也是樹立自身專業(yè)權(quán)威性的神壇，還是構(gòu)筑自身專業(yè)排他性的屏障，更是保證組織內(nèi)成員專業(yè)化發(fā)展的云梯。而反觀我國中職教師這個群體，既沒有從行業(yè)層面建立自身發(fā)展的行業(yè)規(guī)約，也沒有從國家層面建立規(guī)定性的專業(yè)標準，這就稀釋了中職教師的專業(yè)色彩。當前，我國亟需從學歷要求、專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)倫理道德等方面規(guī)范中職教師的專業(yè)標準和要求。

２．缺乏規(guī)范化的中職教師準入制度。教師準入制度的核心是教師資格制度，它是國家實行的教師職業(yè)許可制度，從國家層面規(guī)定了專門從事教育教學工作人員的入職條件，是公民獲得教師職位和從事教師職業(yè)的前提條件。在我國，《教師法》是中職教師資格制度的基準法，該法規(guī)定“取得高級中學教師資格和中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷；取得中等專業(yè)學校、技工學校和職業(yè)高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規(guī)定”。［８］可見，它僅僅規(guī)定了取得中職教師資格應具有的學歷條件，但對于各級各類中職教師應該具備的專業(yè)技能和專業(yè)規(guī)范并沒有做出明確規(guī)定。