作者：孫永波 單位：淄博職業(yè)學(xué)院護(hù)理學(xué)院

沉思當(dāng)前高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床醫(yī)學(xué)課程結(jié)合點,在教學(xué)模式上倡導(dǎo)“以問題為中心”,在教學(xué)內(nèi)容上推行“以系統(tǒng)、器官為核心”教學(xué)方式,是高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教改的熱點。然而,經(jīng)過一段時間的教學(xué)實踐,該教學(xué)方式實行并不順利,并存在某些問題,認(rèn)識和解決這些相干問題,可進(jìn)一步驗證該教學(xué)方式的優(yōu)越性。

一、具體教學(xué)理念認(rèn)識模糊和內(nèi)化不到位

目前,基于“工作過程”的教學(xué)范式[1],在高職醫(yī)學(xué)院校推行“教、學(xué)、做(用)合一”的教學(xué)套路,需要有一個過程,不能急功近利。不實事求是考證高職醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)特色,生搬硬套工科高職教改的理念,對以“問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”的具體教學(xué)理念產(chǎn)生模糊認(rèn)識或內(nèi)化不到位,使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、橋梁醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)先后銜接的教學(xué)層次、教學(xué)規(guī)律脫節(jié),“教、學(xué)、做(用)合一”的教學(xué)套路不能有效施展,不能保障高職醫(yī)學(xué)生基本知識、基本理論和基本技能的知識體系的有效建構(gòu),進(jìn)而沖擊橋梁醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)課程的實效教學(xué)[2]。由于我國的高職醫(yī)學(xué)教育改革起步較晚,盲目推行所謂“必須、夠用”的教學(xué)理念,使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)體系的運(yùn)行受到較大的沖擊,教改未走出獨(dú)立的路子。針對該現(xiàn)狀和“教、學(xué)、做合一”的基本素求,高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的具體教學(xué)理念必須轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”[2]。目前,該具體觀念還沒有成為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整體優(yōu)勢理念,其具體問題在于:(1)該具體觀念指導(dǎo)的課程建設(shè)的整合手段空洞化;(2)高職院校推行該具體觀念的補(bǔ)償機(jī)制沒有完善和到位,使人體機(jī)能實驗課程的“教、學(xué)、做合一”大多停留在形式上;(3)基于該觀念的具體思路尚未形成。

二、高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的精品課程建設(shè)沒有形成整體、集合和互動的關(guān)聯(lián)優(yōu)勢

1.精品課程教材的優(yōu)化、包容和整合亟待解決或完善。就單項基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程精品課程建設(shè)來講,其教材的優(yōu)化、包容和整合具有特殊性,應(yīng)該體現(xiàn)課程特色,明確該課程的定向、定位;從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程群的精品課程的建設(shè)方面推理,其教材的優(yōu)化、包容和整合具有共性,應(yīng)該整體體現(xiàn)“以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”的具體理念,使“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式和“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)素求相容與共。只有完善上兩項事宜,才能推出優(yōu)秀的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系的精品課程建設(shè)的優(yōu)秀教材,籍以推動“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式的有效展開。令人遺憾的是,現(xiàn)行的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程的教材建設(shè)并沒有經(jīng)過專業(yè)課教學(xué)專家和教學(xué)實踐的具體考證,教材建設(shè)重復(fù)“翻板”傳統(tǒng)教材,關(guān)聯(lián)課程教材之間的重復(fù)、繁雜、交織現(xiàn)象比較突出,教材的優(yōu)化、包容和整合沒有與“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)素求相統(tǒng)一。故基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程群的精品課程教材的優(yōu)化、包容和整合亟待解決或完善,刻不容緩。

2.沒有形成良好的實驗教學(xué)情境規(guī)程。“教、學(xué)、做(用)合一”教學(xué)過程的展開是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課“以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”的具體理念的具體操作化,其載體形式就是創(chuàng)設(shè)“以器官、系統(tǒng)為核心”的實驗教學(xué)過程規(guī)范化運(yùn)行的良好的情境規(guī)程,使高職醫(yī)學(xué)生真正體驗“教、學(xué)、做(用)合一”的教學(xué)流程,強(qiáng)化和豐富分析、理解、運(yùn)用及解決問題的能力。然而,當(dāng)前的高職院校教改并沒有在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)體系進(jìn)行規(guī)范投入或投入后又變向束縛,使得基于工作過程的范式教學(xué)和“教、學(xué)、做(用)合一”的實驗教學(xué)沒有形成優(yōu)勢的情境規(guī)程,因而“以器官、系統(tǒng)為核心”的實驗教學(xué)模式并沒有起到事半功倍的效應(yīng)。

3.“雙師型”教師和師資力量缺陷。高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的精品課程建設(shè)對“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量要求較高,對一般師資力量要求突出了高標(biāo)準(zhǔn)、高要求。推行“以器官、系統(tǒng)為核心”的教學(xué)方式對“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量提出了更高的要求,要求“雙師型”教師的能力適應(yīng)“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)要求,打破傳統(tǒng)教學(xué)模式。由于傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛,高職院校的“雙師型”教師沒有形成內(nèi)核要素,相形之下,“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量有客觀缺陷,不可能形成真正的“以系統(tǒng)、器官為中心”教學(xué)思想及其理論體系,使“以器官、系統(tǒng)為核心”的教學(xué)方式的運(yùn)行存在一定難度。

三、課時改革缺乏調(diào)研,存在“砍學(xué)時”的誤區(qū),課時補(bǔ)償機(jī)制不完善

1.高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的課時改革缺乏調(diào)研。當(dāng)今,高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的課時改革令人擔(dān)憂,不進(jìn)行各課程間專家交流和相關(guān)調(diào)研,隨意依照人才培養(yǎng)計劃,制定課程標(biāo)準(zhǔn),刻意對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的課時進(jìn)行全方位、大比例課時量削減,已經(jīng)成為高職醫(yī)學(xué)院校的普遍現(xiàn)象。高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的課時改革必須做好下列調(diào)研工作:(1)嚴(yán)格的行業(yè)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的應(yīng)用學(xué)調(diào)研工作;(2)行業(yè)和專家咨詢;(3)教學(xué)考證;(4)對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)諸課程進(jìn)行整合、包容和優(yōu)化。否則,實施“以系統(tǒng)、器官為中心”教學(xué)方式的瓶頸問題更顯突出。

2.“砍學(xué)時”的誤區(qū),課時補(bǔ)償機(jī)制不完善。目前,高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的改革走入一個“砍學(xué)時”的誤區(qū)。其特點是:(1)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)時削減33%-46%;(2)課時不足顯著影響了該課程體系的基本知識容量的傳授,束縛了“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式的有效運(yùn)行;(3)課時補(bǔ)償機(jī)制不完善。其后果是:(1)學(xué)生習(xí)得的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程知識容量不足,不能滿足“必須”、“夠用”和“支撐”的知識素養(yǎng);(2)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、橋梁和專業(yè)課程的教學(xué)銜接過程被動,“打補(bǔ)丁”教學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重;(3)“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式的慣性實施存在困難,高職醫(yī)學(xué)生的知識底蘊(yùn)不高、不強(qiáng);(4)“專生本”學(xué)生的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的知識貯備缺陷,應(yīng)試能力降低。

四、對學(xué)生理解能力認(rèn)識的誤區(qū)

高職醫(yī)學(xué)生的知識底蘊(yùn)、職業(yè)成長底蘊(yùn)和行業(yè)競爭底蘊(yùn)是以其理解能力為先導(dǎo)的,其生源質(zhì)量基本決定了其理解能力的局限性。當(dāng)前,職教領(lǐng)域存在著技術(shù)主義和功利主義的價值取向[3],進(jìn)而衍生高職醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)體系的教改存在著對學(xué)生理解能力認(rèn)識的誤區(qū),即用工科高職教育“教、學(xué)、做合一”的禁錮模式來衡量和要求基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)體系的“教、學(xué)、做合一”,可以稱之為“機(jī)械主義或拿來主義”。醫(yī)學(xué)與哲學(xué)的辯證法揭示,高職醫(yī)學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的理解能力不是“拿來主義”,其要經(jīng)過合理的、常規(guī)的和序列的實效教學(xué)逐漸建立起來。不擺脫該認(rèn)識誤區(qū),基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程推行“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式可能招致事倍功半的效應(yīng)。