作者：盛永進 單位：南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，它既是實現(xiàn)教育目標的藍圖，也是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結(jié)和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經(jīng)驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設(shè)，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發(fā)展，并為其改革提供理論解釋。

一、特殊教育課程及其范式的內(nèi)涵

課程范式存在于常規(guī)的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內(nèi)涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學(xué)生而設(shè)置的課程，可以定義為特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及其進程與安排的總和。由于學(xué)生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質(zhì)在于充分滿足這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學(xué)生，這些特殊需要表現(xiàn)在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學(xué)習(xí)和態(tài)度、情感、價值觀培養(yǎng)的各個領(lǐng)域之中，同時也影響整個學(xué)習(xí)內(nèi)容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學(xué)校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學(xué)校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據(jù)進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊班、普通學(xué)校隨班就讀等，也可包括不同學(xué)習(xí)階段的課程，如特殊學(xué)前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結(jié)合我國特殊教育主要任務(wù)，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學(xué)校在內(nèi)的各種安置形式的課程，且主要指的是義務(wù)教育階段的課程。

“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯(lián)系在一起的一定的教育內(nèi)容及其規(guī)范化結(jié)構(gòu)程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關(guān)于課程現(xiàn)象、課程探究活動的基本觀念，它們構(gòu)成各種具體的課程理論學(xué)說和課程實踐活動最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ)，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規(guī)則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現(xiàn)，但在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎(chǔ)教育課程改革，把概念重建和體制創(chuàng)新作為基本前提，研究基礎(chǔ)教育課程范式的轉(zhuǎn)型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發(fā)展，特殊教育經(jīng)歷了由醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式、心理發(fā)展模式到社會生態(tài)模式的轉(zhuǎn)向，與之相對應(yīng)也逐漸形成了補償性課程、發(fā)展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發(fā)對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰(zhàn)爭”，［4］可見其對特殊教育發(fā)展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發(fā)展的趨勢，推進特殊教育理論建設(shè)，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導(dǎo)意義。

二、特殊教育課程范式的演進

（一）補償性課程范式

補償性課程范式始于19世紀，其對應(yīng)的教育模式為醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式。這與當時特殊需要學(xué)生的安置方式有極大的關(guān)系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構(gòu)提供的照顧性質(zhì)的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)上及其他困難的學(xué)生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫(yī)學(xué)理論的假設(shè)所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設(shè)想這些學(xué)生需要特殊的教育”。［6］醫(yī)學(xué)的實踐特征就是關(guān)注疾病，認為殘疾是由個人內(nèi)部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫(yī)學(xué)總是設(shè)法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復(fù)的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構(gòu)化的主要價值取向是如何通過醫(yī)學(xué)的治療、矯正來適應(yīng)學(xué)生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學(xué)生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設(shè)法地試圖通過言語、語言的訓(xùn)練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導(dǎo)地位，至今還有一定影響。基于醫(yī)學(xué)假設(shè)的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關(guān)注學(xué)生本身的殘疾缺陷及其對學(xué)習(xí)的影響，能夠針對殘疾引起的學(xué)習(xí)困難與障礙，進行缺陷補救教學(xué)，其目標指向非常明確；其次，強調(diào)對影響學(xué)生學(xué)習(xí)缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊教育需要，并根據(jù)缺陷的原因、特點，采取相應(yīng)得當?shù)拇胧M可能地矯正或補救學(xué)生缺陷的領(lǐng)域和技能。在課程設(shè)置上以感覺替代訓(xùn)練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓(xùn)練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫(yī)療養(yǎng)護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學(xué)生的病理缺陷，卻忽視了環(huán)境和個人經(jīng)歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學(xué)生看成是一種社會負擔(dān)，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學(xué)診斷、分類的結(jié)果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應(yīng)；同時，專注于缺陷領(lǐng)域的訓(xùn)練，常常忽視認知、行為、情感等其他領(lǐng)域能力的培養(yǎng)。

（二）發(fā)展性課程范式

在特殊教育領(lǐng)域，發(fā)展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質(zhì)疑批判中興起的，其對應(yīng)的教育模式為心理發(fā)展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學(xué)”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學(xué)的方法研究教學(xué)和評估，其中包括從事特殊教育的心理學(xué)家，“他們直接用發(fā)展性障礙、行為障礙和學(xué)習(xí)障礙來指稱替代醫(yī)療養(yǎng)護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發(fā)展模式的教育漸趨成熟。發(fā)展性課程范式是基于心理學(xué)的理論假設(shè)，認為殘疾學(xué)生的發(fā)展雖然是一種非典型的發(fā)展，但同樣遵循著個體發(fā)展的一般規(guī)律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發(fā)展順序和層級性。因此其課程內(nèi)容也應(yīng)包括兒童發(fā)展每一階段、層級的重要能力的教學(xué)，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務(wù)分析，將需要學(xué)習(xí)的能力或技能分解為一個從簡單到復(fù)雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學(xué)習(xí)的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發(fā)展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學(xué)生發(fā)展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學(xué)習(xí)訓(xùn)練外，它們在發(fā)展模式和序列上是和其他學(xué)生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學(xué)習(xí)等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學(xué)生，教育的目標就是通過系統(tǒng)的課程教學(xué)來證明其自身和非障礙學(xué)生有同樣的發(fā)展順序，盡管在發(fā)展速度、發(fā)展程度方面會有所差異。基于心理發(fā)展模式的觀點，發(fā)展性課程比較強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設(shè)置總體上除了保留一些康復(fù)補償訓(xùn)練科目外，其他科目追求與普通學(xué)校一致，在學(xué)科教學(xué)中更強調(diào)知識學(xué)習(xí)的邏輯順序和系統(tǒng)完整。發(fā)展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發(fā)展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發(fā)展同齡兒童的比較提供了基礎(chǔ)。比起醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式的價值取向，發(fā)展性課程給予了學(xué)生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學(xué)生，發(fā)展性課程的優(yōu)勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學(xué)生，但對于重度障礙學(xué)生則不太適宜。另一方面，在一定時期內(nèi)，發(fā)展性課程的設(shè)置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學(xué)生的發(fā)展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學(xué)生能較好的促進系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)和學(xué)科能力的發(fā)展。然而，單純以知識、能力發(fā)展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯(lián)系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學(xué)生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學(xué)生能更積極主動地去適應(yīng)社會，展現(xiàn)出較好的社會適應(yīng)性。這時，發(fā)展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學(xué)生未來必須應(yīng)對只有在適應(yīng)社會環(huán)境的動態(tài)過程中才會產(chǎn)生的知識、技能以及相應(yīng)的心理、行為、學(xué)習(xí)、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發(fā)展到一定水平就可以解決的，而是在與環(huán)境的互動過程中，通過適應(yīng)、調(diào)節(jié)、平衡等環(huán)節(jié)逐步使問題得以解決的。