比較文學(xué)作為一門較新的學(xué)科，竟也出現(xiàn)了像有些傳統(tǒng)學(xué)科中有人所指出的“三百種教材如出一轍”的苗頭，這恐怕不是比較文學(xué)學(xué)術(shù)繁榮的跡象。王向遠(yuǎn)的這一主張，在學(xué)界引發(fā)了一些爭議。2003年第3期的《中國比較文學(xué)》上發(fā)表了署名夏景的文章———《教材編寫與學(xué)術(shù)創(chuàng)新———兼與王向遠(yuǎn)教授商榷》。該文在肯定王向遠(yuǎn)學(xué)術(shù)探索意識的大前提下，針對王向遠(yuǎn)的教材觀發(fā)表了自己的看法。夏景認(rèn)為，王向遠(yuǎn)提出的“只有好的學(xué)術(shù)著作才配用作教材”這一主張，“未免把事情推向極端了”。為了糾“偏”，夏景提出了自己對教材和專著兩者關(guān)系的界定，認(rèn)為“好的教材有可能同時(shí)成為一部好的學(xué)術(shù)著作”，“但好的學(xué)術(shù)著作未必就是一部好的教材”;個中原因很簡單，因?yàn)閮烧咚?fù)的使命不同，教材負(fù)有把某門學(xué)科的基本知識(或理論)全面?zhèn)魇诮o學(xué)生的責(zé)任，而專著只要把作者本人的學(xué)術(shù)創(chuàng)見闡述、論證清楚即可完事。針對夏景的質(zhì)疑和糾偏，王向遠(yuǎn)作出了回應(yīng)。②王向遠(yuǎn)認(rèn)為，自己提出的“只有好的學(xué)術(shù)著作才配用作教材”這一看法，與夏景從中推導(dǎo)出的“好的學(xué)術(shù)著作就是一部好的教材”這一觀點(diǎn)，“顯然是兩個不同的判斷命題，稍有邏輯學(xué)常識的讀者一望可知”。在王向遠(yuǎn)看來，凡有資格作教材的，都必須具有“學(xué)術(shù)著作”的品格，而且是“好的學(xué)術(shù)著作”的品格，那種拼拼湊湊、“只編不著”的東西，決不能算是“好的教材”，因?yàn)?ldquo;好的教材”只能從“好的學(xué)術(shù)著作”中產(chǎn)生。從王向遠(yuǎn)的上述主張不難推導(dǎo)出如下命題:好的學(xué)術(shù)著作≠好的教材;并且，好的學(xué)術(shù)著作＞好的教材。上述兩學(xué)者之間的爭論，實(shí)際上已經(jīng)在某種意義上觸及了長期困擾包括比較文學(xué)在內(nèi)的中國教育發(fā)展的教材觀問題。

夏景和王向遠(yuǎn)兩人之間的爭論，不僅僅源于對“教材”這一概念的內(nèi)涵在理解上的差異，更重要的是，他們兩人的爭論部分地暴露了長期以來我們在教材觀上存在的某種誤區(qū)。事實(shí)上，我們忘記了一個基本的常識:教材這一概念可以進(jìn)行廣義與狹義的理解。就廣義而言，天地萬物，莫不可以成為教材，豈獨(dú)文字著作然?!就狹義而言，教材僅指專門學(xué)科的課程內(nèi)容表述。據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》，與“教材”這個詞相關(guān)的詞條及解釋如下:1．教本:教科書。2．教材:有關(guān)講授內(nèi)容的材料，如書籍、講義、圖片等。3．教程:專門學(xué)科的課程(多用做書名)。4．教科書:專門編寫的為學(xué)生上課和復(fù)習(xí)用的書。在這四個相關(guān)詞條中，第二個詞條“教材”的釋義比較通行和常見，這顯然就是一種狹義教材觀的集中體現(xiàn)。除了區(qū)分廣義教材觀與狹義教材觀之外，我們還應(yīng)該區(qū)分靜止的教材觀與動態(tài)的教材觀。無論是從理論上考量，還是從實(shí)踐來檢驗(yàn)，這種區(qū)分都有著重大的意義。持靜止教材觀的人認(rèn)為，“教材只是歸納已有的成果，不必有自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)見”。靜止教材觀論者之所以有上述看法，是因?yàn)樗麄兿氘?dāng)然地認(rèn)定，教材中表述的知識都是業(yè)已公認(rèn)的、定型化的。進(jìn)而言之，某門學(xué)科的教材就等于該學(xué)科的全部知識。由于受這種教材觀的支配與指導(dǎo)，我國的教育界和學(xué)術(shù)界在一定歷史時(shí)期內(nèi)出現(xiàn)了嚴(yán)重的“本本主義”和“教科書主義”，在有些學(xué)科領(lǐng)域，甚至出現(xiàn)了一部教材沿用數(shù)十年的“怪現(xiàn)狀”。加上受“蘇聯(lián)模式”的影響，教育主管機(jī)構(gòu)習(xí)慣以行政命令指導(dǎo)全國的教材編寫工作，致使從小學(xué)到初中到高中再到大學(xué)都出現(xiàn)了“萬人一書”、“千校一書”的“大一統(tǒng)”局面。在這種局面下，便難免出現(xiàn)一本教材在課堂里使用“十幾年”甚或“幾十年”的情況。相應(yīng)地，該學(xué)科任課老師的講義也表現(xiàn)出“十幾年”甚或“幾十年”如一日的“超穩(wěn)定性”。在這樣的統(tǒng)編教材和超穩(wěn)定性講義的“征服”下，教師成為宣講教材的“機(jī)器”，學(xué)生也相應(yīng)地淪為學(xué)教材的“機(jī)器”，致使他們在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、答題思路、表述方式等諸多方面表現(xiàn)出驚人的趨同或“雷同”現(xiàn)象。若深究起來，以前頻頻為各方批評和質(zhì)疑的“填鴨”式教學(xué)也與這種教材格局難脫干系。不僅如此，在靜態(tài)教材觀指引下的傳統(tǒng)教材格局也在一定程度上導(dǎo)致了“高分低能”學(xué)生的成批出爐。以學(xué)生和教師為主體的活生生的教育活動，卻變成了圍繞“一言九鼎”的教材打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)的無聊游戲。動態(tài)的教材觀則認(rèn)為，一本教材不僅可以總結(jié)某學(xué)科的既有知識，梳理其歷史發(fā)展脈絡(luò)，闡發(fā)該學(xué)科的理論體系，也可以對該學(xué)科的既有概念、范疇、命題，甚至該學(xué)科理論體系本身提出質(zhì)疑和批評。持動態(tài)教材觀的人認(rèn)為，不應(yīng)該人為地給學(xué)科劃定禁區(qū)，而應(yīng)該在各個學(xué)科領(lǐng)域鼓勵和倡導(dǎo)反思、質(zhì)疑、批評、探索的精神，使學(xué)科處于一種良性的發(fā)展態(tài)勢之中。動態(tài)教材觀不僅義無反顧地把“既有”、“現(xiàn)成”和“公認(rèn)”的納入自己的懷抱，而且對“新課題”、“新問題”、“新方法”保持一種信心滿懷的包容與理解的姿態(tài)。如果這種教材觀能夠贏得更廣泛的認(rèn)同，我們就有希望讀到或使用到越來越多富有創(chuàng)新精神和探索勇氣的教材。當(dāng)然，這并不是說一創(chuàng)新就有好教材，一探索就能給學(xué)科帶來新的發(fā)現(xiàn)和新的進(jìn)步，但是創(chuàng)新精神和探索精神本身是值得予以積極提倡和大力肯定的?；谝陨侠碛?，筆者主張引入廣義的教材觀與狹義的教材觀，以及動態(tài)的教材觀與靜止的教材觀這種區(qū)分，對當(dāng)下中國比較文學(xué)教材建設(shè)予以總結(jié)和回顧，對未來中國比較文學(xué)教材建設(shè)予以展望和指引。

從比較文學(xué)學(xué)科基本特點(diǎn)來看，比較文學(xué)的教材應(yīng)該保持其應(yīng)有的動態(tài)、開放態(tài)勢。這種選擇，不僅符合中國比較文學(xué)當(dāng)下的發(fā)展實(shí)際，而且也內(nèi)在地契合著比較文學(xué)學(xué)科開放性和動態(tài)生成性的基本特點(diǎn)。從長遠(yuǎn)來看，今后的比較文學(xué)教材建設(shè)恐怕會越來越多地以個人專著的形式問世。但是，這種趨勢決不意味著中國比較文學(xué)學(xué)科理論建設(shè)的全部工作，也不意味著未來比較文學(xué)教材建設(shè)的唯一模式。經(jīng)過適度調(diào)整后的“靜止教材觀”也有其合理存在的空間。從國際視野來考察，比較文學(xué)最初的學(xué)科體系、學(xué)科規(guī)范都源自國外。在這種情況下，我們的比較文學(xué)教材建設(shè)和學(xué)科理論建設(shè)的重要內(nèi)容就是盡可能詳盡而深入地介紹、評述國外比較文學(xué)的已有成果，它的流派、范疇、概念，它的學(xué)者、著作，它的發(fā)展演變歷程等等。對于一部比較文學(xué)的教材而言，如果能夠準(zhǔn)確、翔實(shí)地介紹比較文學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)當(dāng)前的、歷史上的、大家公認(rèn)的東西，也就是本學(xué)科既有的學(xué)術(shù)成果，這就已經(jīng)大體合格了。這種紹介、引進(jìn)的工作本身對于拓展我們的學(xué)術(shù)視野，對于援引外來的學(xué)術(shù)資源，正是以跨文化為旨趣的比較文學(xué)的題中應(yīng)有之義。比較文學(xué)學(xué)科基本理論的建設(shè)和比較文學(xué)教材建設(shè)不可能一蹴而就，勢必要經(jīng)歷一個從借鑒、吸收、模仿到自我創(chuàng)新的發(fā)展演變歷程。隨著時(shí)間進(jìn)程而推進(jìn)的比較文學(xué)發(fā)展歷程，從根本上說是建立在一代又一代學(xué)者的探索和多人成果積累基礎(chǔ)之上的，每一個嚴(yán)肅、認(rèn)真的學(xué)者腳踏實(shí)地的努力都彌足珍貴。人文社會科學(xué)的發(fā)展離不開對自身傳統(tǒng)的繼承;我們應(yīng)該對所謂“創(chuàng)新”、“原創(chuàng)”之類看似激進(jìn)實(shí)則可能偏離學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的主張保持謹(jǐn)慎的態(tài)度。當(dāng)前，擺在中國比較文學(xué)界面前的任務(wù)，似乎不在于理論體系的創(chuàng)新，也不在于為了吸引眼球的標(biāo)新立異，而毋寧是針對一些具體的問題領(lǐng)域，如翻譯文學(xué)研究、海外華文文學(xué)研究、中外文學(xué)關(guān)系研究、東方比較文學(xué)研究、文學(xué)的民族性與世界性、可比性、影響與創(chuàng)新之關(guān)系，等等，并結(jié)合具體的文學(xué)現(xiàn)象展開深入的、富有成效的探討，在已經(jīng)取得不俗成績的基礎(chǔ)上②，為世界比較文學(xué)做出我們更大的貢獻(xiàn)。

還有一個應(yīng)該引起重視的問題就是教材的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值問題。從上述考量出發(fā)，目前應(yīng)該更加慎重地考慮比較文學(xué)教材的分層問題。實(shí)際上，在教材的分級與分層上，有學(xué)者已經(jīng)開始了有益的嘗試，如陳??土蹕笥蘗較壬??撕現(xiàn)?潛居跋焐罟愕摹侗冉銜難Ц怕邸吠猓?怪鞅喙?ü┲行⊙Ы淌ε嘌到?奘褂玫摹侗冉銜難А發(fā)伲?尤萘康繳疃榷急韌ㄐ械謀冉銜難Ы灘撓辛撕艽蟮吶ㄋ酰?兄?讜謚行⊙?占氨冉銜難?。⒅q藕氳摹侗冉銜難У睦礪塾?xùn)V導(dǎo)?芬彩俏?聳視ζ淥?詰ノ壞耐?轄萄В??萜浣慘逍薅┒?傻囊徊懇醞?绱笱аг蔽?萄Ф韻蟮吶涮捉灘?。?蘇庵終攵圓煌?萄?問膠筒煌?嘌?韻蠖?適賴慕灘鬧?猓?收呷銜?箍梢栽諭?桓霾憒蔚慕萄?導(dǎo)?脅捎貌煌?憒巍⒉煌??降慕灘?。不容否认?魑?萄е魈宓囊徊糠鄭???謐酆纖刂?、自?芰?、?暗娜惹楹托巳?、研究掉[鞫?院突??緣確矯姹硐殖黿銜?饗緣母鎏宀鉅歟?頤怯Ω酶?菔芙逃?韻蟮牟鉅斕紉蛩囟?ldquo;因材施教”，根據(jù)不同的教學(xué)對象選用不同水平的教材。正因?yàn)橛猩鲜霾黄胶猬F(xiàn)象的存在，我們更加有必要大力倡導(dǎo)多樣化的教材觀，允許教師和學(xué)生根據(jù)自身的實(shí)際情況和判斷做出自己的選擇，允許每一種教材鮮明地凸顯自己的獨(dú)立性，而不要太過擔(dān)心所謂的無序與混亂。有人可能會指責(zé)這樣的主張?zhí)^寬容，但是，我們所期待的這種寬容并不等于沒有觀點(diǎn)、傾向和原則，更不等于否認(rèn)原創(chuàng)的必要性和重要性。大致說來，不外乎如下兩個方面:一、如果是概論(有人也用“通論”)性質(zhì)的教材，就應(yīng)該對比較文學(xué)的對象、方法、學(xué)科特點(diǎn)等有基本的共識，這一點(diǎn)，對于那些極力標(biāo)榜個性色彩的、以好的學(xué)術(shù)著作而充當(dāng)教材的著作亦不例外;二、專門論述比較文學(xué)某一領(lǐng)域，如“文類學(xué)”、“形象學(xué)”、“主題學(xué)”、“譯介學(xué)”、“比較神話學(xué)”等的專門著作，必須在確認(rèn)比較文學(xué)學(xué)科基本規(guī)范的前提下，展開自身個性化的探索?？傊?，無論是概論性著作，還是專著，都無一例外地必須遵循一些共同的規(guī)則(或曰規(guī)范、原則)，如比較文學(xué)的研究無論如何跨越，它最終研究的都是各種各樣的文學(xué)關(guān)系，無論采用何種方法，無論比較文學(xué)的領(lǐng)域如何拓展，都必須堅(jiān)守以文學(xué)為中心，以文學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，以文學(xué)為歸宿這一基本原則。在堅(jiān)守比較文學(xué)學(xué)科基本規(guī)范這一大前提下，再來談動態(tài)而多樣的教材觀，不僅必要，而且可行。

我們應(yīng)該在包括比較文學(xué)教育在內(nèi)的所有中國教育領(lǐng)域，尤其是教材建設(shè)領(lǐng)域，推行一種真真正正的“因材施教”的原則，破除教材建設(shè)領(lǐng)域的等級觀念、精英意識———既不囿于任何既定的模式，又不否認(rèn)一些基本準(zhǔn)則，從而為那些充滿獨(dú)特性和原創(chuàng)精神的教材的出版提供寬松、自由的環(huán)境，讓學(xué)生和教師都有更多靈活而自由的選擇空間。人為地抹煞分歧、對立，甚至爭議，既不是實(shí)事求是的科學(xué)精神，也不是真正的教育所希望獲得的結(jié)果。我們要相信，無論是教師和學(xué)生，都有足夠的能力選擇適合他們自己的教材。當(dāng)然，要使多元教材觀得以真正落實(shí)，還必須做點(diǎn)其他輔助性工作，如以教育部委托的形式，在中國比較文學(xué)學(xué)會下面成立一個教材指導(dǎo)委員會，由該委員會負(fù)責(zé)組織編寫滿足不同教學(xué)層次要求的教學(xué)大綱，由各院校自行確定自己的教學(xué)要求，并據(jù)此選擇相應(yīng)的教學(xué)大綱，各院校按照選定的大綱來編寫適合自身層次需要的教材:既允許有的院校采用極具創(chuàng)新特色和原創(chuàng)性的個人學(xué)術(shù)專著作教材，也允許有的院校采用多校合作、多人合著的書籍作教材;既允許有些院校完全采用外文原版書為教材，也允許完全“國貨”的存在，真正體現(xiàn)“蘿卜白菜，各有所愛”的多元選擇精神。只有這樣，中國比較文學(xué)的學(xué)科理論才會贏獲較此前更加寬松、自由的氛圍，從而有望出現(xiàn)“百花齊放，百家爭鳴”的學(xué)術(shù)局勢。

本文作者：姚建彬 單位：北京師范大學(xué)文學(xué)院比較文學(xué)與世界文學(xué)研究所