一、研究結果

1.被試專業(yè)承諾總體情況

(1)總的專業(yè)承諾平均每題得分為3.64，表明學生的專業(yè)承諾的整體水平不高，還未達到第四個等級的水平(比較符合：4分)。

(2)在專業(yè)承諾包括的四個分維度中，理想承諾＜繼續(xù)承諾＜情感承諾＜規(guī)范承諾。可見，學前教育本科生專業(yè)承諾有待提高，尤其是在理想承諾，其次是繼續(xù)承諾和情感承諾。

2.被試特征變量在專業(yè)承諾上的差異研究

由于被試專業(yè)特殊，男生數(shù)量太少，故不進行性別的差異研究，而以年級、居住地等被試特征變量對被試分組，在情感承諾、繼續(xù)承諾、理想承諾、規(guī)范承諾各維度上以及總的專業(yè)承諾上進行分析，結果如下。

（1）被試專業(yè)承諾在年級上的差異分析。通過獨立樣本方差齊性F檢驗來考察各年級學前教育專業(yè)學生在專業(yè)承諾各維度上的差異.①在總的專業(yè)承諾上：各年級之間雖不存在顯著性差異，但也接近臨界顯著差異（F=2.404，P=0.072＞0.05）。從絕對數(shù)據(jù)上看，學前教育專業(yè)本科生專業(yè)承諾大一水平最高，大二、大三依次降低，大四又稍有提高，但仍低于大一、大二水平；②在專業(yè)承諾的四個分維度上：首先是規(guī)范承諾，各年級學生的規(guī)范承諾不存在顯著性差異（F=0.865，P＞0.05）。但數(shù)據(jù)顯示，大二學生水平最高，大三、大四學生依次降低。其次，在情感承諾上，各年級學生不存在顯著性差異（F=1.537，P＞0.05）。但仍可看出，大一學生水平最高，大二、大三依次降低，大四有所增高。再次，在繼續(xù)承諾上，大一到大四，水平逐漸降低，且達到了了統(tǒng)計顯著性水平（F=3.395，P＜0.05）。最后，在理想承諾上，大一學生水平最高，大三水平最低，大四與大一差異不大。但各年級不存在顯著性差異。各年級學生在繼續(xù)承諾上存在顯著差異(P<0.05)。因此，我們重點對繼續(xù)承諾進行年級上的多重比較分析，目的主要探索具體哪些年級的學生在繼續(xù)承諾上存在差異，結果如表4所示。從表4中可以看出：學前教育本科大一學生的繼續(xù)承諾水平顯著高于大四學生，而其他兩兩年級學生間差異不明顯。

（2）被試專業(yè)承諾在居住地上差異的分析。對農(nóng)村、城市兩組被試成績進行獨立樣本t檢驗。在總的專業(yè)承諾上，雖然城市學生高于農(nóng)村學生，但兩者并不存在顯著性差異；在其構成的各維度中，在理想承諾上，農(nóng)村和城市的學生存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為來自城市的學前教育本科生的理想承諾高于來自農(nóng)村的。而在規(guī)范承諾、情感承諾、繼續(xù)承諾上卻不存在顯著性差異。

二、分析與討論

1.專業(yè)承諾的整體特點及原因分析

從研究結果來看，南昌市學前教育本科生專業(yè)承諾的整體水平不是很高。在專業(yè)承諾的各因素上，理想承諾最低，其次是繼續(xù)承諾，最高的是規(guī)范承諾。為什么會出現(xiàn)這種情況呢？究其原因主要有以下幾點。（1）學前教育本科人才培養(yǎng)方案中目標定位太狹隘導致學生專業(yè)承諾不高。目前主要有兩種傾向：一是以就業(yè)為導向的人才培養(yǎng)模式使大多本科層次的人才培養(yǎng)目標定位于幼兒園一線老師，因此在課程設置上主要以專業(yè)技能課為主，壓縮專業(yè)理論課程，這就使得本科層次和專科層次的學前教育沒有多大的區(qū)別，學前教育本科生缺乏核心競爭力導致不能滿足他們的發(fā)展性需要（就業(yè)價值觀偏高）。再有，技能課的學習使得從小缺乏藝術訓練和修養(yǎng)的他們有種挫敗感（大多學前教育本科生來自農(nóng)村，此專業(yè)為調劑專業(yè)），從而使他們的學習效能感降低導致對專業(yè)的排斥，因此，理想承諾最低，情感承諾偏低；二是目標定位為學前教育工作者，雖然在形式上學生的就業(yè)范圍擴大了，但在實質上與學前教育相關的職業(yè)要么比較少，要么需要學歷層次更高的人才。這種目標定位使得在課程開設上主要是以專業(yè)理論課的學習為主，這必然造成了學前本科生“高不成，低也進不了”的局面，從而導致他們專業(yè)承諾不高的現(xiàn)狀。（2）幼兒教師的社會地位和職業(yè)特點影響了學生的專業(yè)承諾。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)中指出：基本普及學前教育。可見，學前教育新的發(fā)展形勢對幼兒教師隊伍的建設、管理和穩(wěn)定提出了新的較高的要求，但由于社會對幼兒教師這一職業(yè)評價不高，幼兒教育的管理體制以及教師用人機制等方面存在許多不完善之處，[3]教師長期超負荷工作且缺乏社會保障體系以及幼兒教師工資滿意度偏低影響了其職業(yè)認同[4]等原因，幼兒教師的離職意向嚴重，這種現(xiàn)狀使得不少學生處于理想與現(xiàn)實的沖突之中，勢必影響著學生對未來職業(yè)的評估、定向和價值判斷。另外，待遇偏低的現(xiàn)實影響了以經(jīng)濟效益為核心的繼續(xù)承諾，因此造成學生的繼續(xù)承諾不高。（3）師資和教學水平等在一定程度上影響了學前教育專業(yè)本科生對于專業(yè)的興趣。在師資方面，大多數(shù)教師的專業(yè)背景為學前教育的相關專業(yè)，雖然在教學技能方面比較嫻熟，但在專業(yè)理論知識的功底和研究趨勢的把握上還欠缺，尤其在實際案例的講授上缺乏共情，加上教學方法單調，從而導致學生不愿意投入到專業(yè)學習之中。盡管如此，但學生的規(guī)范承諾卻比較高，這可能由于他們因為受到各種因素的限制而缺乏專業(yè)再選擇的能力和機會，而不得不就讀于學前教育專業(yè)。[5]

2.專業(yè)承諾的年級差異及原因分析

整體上來說，學前教育大一學生的專業(yè)承諾最高，大三是一個拐點，表現(xiàn)為該年級的學生專業(yè)承諾最低，是大學生涯的低谷時期，但到大四的時候又有所提高。造成這種結果的原因主要有以下幾個方面。（1）首先，新生剛結束高中生活，離開父母，對大學生活充滿好奇。其次，為了鞏固學生的專業(yè)思想，學院會派專業(yè)、資深的教師對學生進行專業(yè)思想教育，這也在一定程度上加強了學生的專業(yè)承諾。最后，來到新的環(huán)境，面對新的生活和學習，學生們自己努力想尋求新的位置，希望得到老師和同學的認可，并在所學專業(yè)領域有所作為，所以對所學專業(yè)基本認同并抱有很強的求知欲。（2）大二、大三年級的學生經(jīng)過一兩年的專業(yè)學習，且大三參加學校安排的見習，開始接觸將來要從事的工作崗位，慢慢對自己的職業(yè)有了較深的了解。并且，大二、大三處于大學學習的中間階段，該階段的大學生對自己的專業(yè)應該已經(jīng)有了比較充分的認識，對專業(yè)的情感由于經(jīng)過較長時間的評價體驗也應該相對穩(wěn)定，因此表現(xiàn)出較為明顯的分化現(xiàn)象[6]，對專業(yè)不感興趣的大多數(shù)人（前面專業(yè)承諾的總體分析中論及過）會比較迷茫，甚至干脆放棄專業(yè)的學習，同時這時他們開始諸如戀愛、社會交往等，因此在專業(yè)的學習上不再全身心投入，有的學生由于對所學專業(yè)不感興趣或覺得專業(yè)不理想，有的則考慮換專業(yè)，有的則是“做一天和尚撞一天鐘”，只等混到畢業(yè)拿張文憑。所以，這時的專業(yè)承諾呈現(xiàn)一個下降的趨勢，且大三年級的專業(yè)承諾到了最低點。（3）到了大四年級，面對畢業(yè)的壓力，大學生們開始考慮升學或是就業(yè)。一些堅定了從事這一行業(yè)的學生開始關注自己的專業(yè)完成情況，更加珍惜著即將逝去的大學時光，因而這時的情感承諾是比較高的；但那些不想從事這一行業(yè)的學生，開始為自己另謀一份出路，忙起自己的事情，不再關心專業(yè)的學習，這就使遲到、早退、逃課成為常有之事，因此這時的規(guī)范承諾水平是最低的。

3.專業(yè)承諾的居住地差異

從之前的分析來看，在情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾和總專業(yè)承諾上，不同地區(qū)的學前教育本科生不存在顯著性差異，而在理想承諾上卻存在顯著性差異。主要表現(xiàn)為城市學生顯著高于農(nóng)村學生。出現(xiàn)這種狀況的原因主要是，一方面，來自城市的大學生相比農(nóng)村大學生而言，他們有更多的機會從小接受藝術教育和學前教育，從而具備一定的從事學前教育工作的優(yōu)勢，如對藝術的敏感性、學前教育觀念上的科學性、能力上的綜合性等都有助于他們認同該專業(yè)并認為能發(fā)揮自己的特長；另一方面，現(xiàn)在國家、媒體都非常關注和重視學前教育這一專業(yè)并鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)，且幼兒園的學費在大中城市都是很高的。雖說做一名幼兒教師的工資很低，但城市學生相比農(nóng)村學生來說，他們有更豐富充足的社會支持，這對于他們自主創(chuàng)業(yè)還是順利就業(yè)都是非常有利的。所以，在理想承諾上，城市學生會顯著高于農(nóng)村學生，且總體專業(yè)承諾水平城市學生高于農(nóng)村學生。

三、研究結論及相關教育對策

學前教育專業(yè)本科生專業(yè)承諾的基本特點如下。第一，專業(yè)承諾整體水平不高。第二，專業(yè)承諾不存在年級的顯著性差異，但在專業(yè)承諾的構成維度———繼續(xù)承諾上卻存在顯著性的年級差異。具體表現(xiàn)為：學前教育專業(yè)學生的繼續(xù)承諾隨年級的遞增而降低；規(guī)范承諾是先增后降的趨勢且大二為最高值；而該專業(yè)學生的情感承諾、理想承諾從大一到大三隨年級的遞增而降低，但到大四卻有所增高。總體上大一是最高水平，大三為低谷；第三，專業(yè)承諾不存在地區(qū)的顯著性差異，但在專業(yè)承諾的理想承諾維度上卻存在明顯的地區(qū)差異，具體表現(xiàn)為，城市學生的理想承諾高于農(nóng)村學生的。為提高學前教育專業(yè)本科生專業(yè)承諾水平，可以采取以下教育對策。

首先，科學選擇專業(yè)，賦予學生專業(yè)自主選擇權。高考生填報志愿的時候，學校、家長應充分的宣傳和指導，讓學生全面地了解該專業(yè)，根據(jù)自身的條件和興趣來選擇專業(yè)。同時，高等院校盡可能的篩選符合必要條件，喜歡這一專業(yè)的學生進入本專業(yè)學習，從而提高學生的情感承諾。另外，可通過改革學校的專業(yè)調配模式給學生再次選擇專業(yè)的權利。在教育大類招生的前提下，可在經(jīng)過一年對專業(yè)的了解下，在大二開始給予他們再一次專業(yè)選擇的機會，這樣就避免了“被專業(yè)”的情況下學生根據(jù)自己的興趣、愛好重新發(fā)現(xiàn)適合自己的專業(yè)，從而提高專業(yè)學習的動力。

其次，不斷完善本科層次學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，對其中的目標定位和內涵分析既要考慮學生的生存性需要，也要考慮他們的發(fā)展性需要，在專業(yè)理論和專業(yè)技能課程設置中找到合理的平衡點，培養(yǎng)學生的核心競爭力，從而提高學生對本科學前教育專業(yè)的認同感。

再次，把握好教育契機，及時做好學生的專業(yè)思想教育工作。根據(jù)上面的研究分析，大二、大三是專業(yè)承諾水平的一個下坡時期，因此，教育工作者應追蹤學生的思想動態(tài)，適當增加學生的積極專業(yè)體驗機會并進行專業(yè)指導。對于大四的學生，可結合社會需要和專業(yè)特點，通過多種途徑，如專家講座、往屆畢業(yè)生交流經(jīng)驗、課程中專業(yè)滲透等等，使學生對自己專業(yè)工作的個人價值和社會價值都有正確的認識，從而改變其功利主義學習目的，培養(yǎng)他們扎根幼教事業(yè)的精神，最終提高理想承諾水平。

最后，提高師資水平，實現(xiàn)學前教育專業(yè)教師的專業(yè)化。教師教得好,學生自然就會喜歡這一專業(yè)；教師自己喜歡他所教的課，自然也會感染學生。所以，學校應該盡可能地給學生創(chuàng)造一個好的教育環(huán)境，感染、吸引學生。同時，教師應多采用一些新穎的教學方式，改變一成不變的灌輸式的傳統(tǒng)教學方式，讓學前教育專業(yè)的學生在歡快、活潑的課堂中學知識。另外，院校應提高教師的專業(yè)化水平，提高教師的勝任力。通過教師的人格魅力感染學生，從而使學生“親其師，信其道”。

作者：陳水平 張翌鳴 施琦 單位：江西科技師范大學