很明顯, 教育學(xué)理論研究者的視野無法離開 手段 這個因素。因為離開了手段, 我們便背離了 目的- 手段- 結(jié)果 的整體框架, 也就無法建立對教育的整體理解。但是早期在大教學(xué)論框架下建立起來的規(guī)范性理論并不能支撐起整個教育學(xué), 這些規(guī)范性理論不具有足夠的解釋力, 也不具備令人滿意的干預(yù)力。對于復(fù)雜的教育實踐而言, 那些規(guī)范性理論越是具體就越是接近教條, 越是抽象就越不能指導(dǎo)實踐。
針對手段要素( 某種新方法、新模式、新媒體、新技術(shù)) 普遍有效性的研究, 基本上破壞了教育學(xué)研究的科學(xué)性。這類研究雖然采用的是教學(xué)實驗法, 具有了一定的科學(xué)外表, 但卻不具備科學(xué)性。這種研究帶給人們的只有對教育的誤解和誤信。這種研究中, 影響效果的各種要素變化的時機和速度都無法預(yù)料, 這些要素的變化也無法時時監(jiān)測。教學(xué)實驗中, 除了部分手段要素, 很多其他影響要素也都是無法控制的。這就導(dǎo)致了此研究最明顯的缺陷! ! ! 教學(xué)效果與手段要素之間的因果關(guān)系難以建立。正因為如此, 研究情境也就很難被鑒別出來, 即使鑒別出來了也不具有再現(xiàn)性。對于自然科學(xué)的實證研究, 干擾是需要控制的, 控制得越好, 實驗效果越好, 歸因也容易。但是對基于教學(xué)效果的實證研究而言, 問題異常復(fù)雜。雖然原因和結(jié)果之間的聯(lián)系是完全確定的, 但是因素和結(jié)果間的聯(lián)系則是隨機的。 此外, 這類研究背離科學(xué)性的另一根本原因是效果證據(jù)是學(xué)生的學(xué)習(xí)績效。學(xué)生是發(fā)展中的個人, 績效數(shù)據(jù)無論是個體意義上還是統(tǒng)計意義上都是無法在教育實踐的尺度上重現(xiàn)的。以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為證據(jù)破壞了證據(jù)的可再現(xiàn)性?？傮w來說, 對于這類研究而言, 實驗可以重做, 但是研究卻無法重復(fù)。這種實證研究的結(jié)論, 根本無法上升為理論, 強行上升為理論, 就只能處在 一實驗就成功, 一推廣就失敗 的尷尬境地。其實這類實驗或者實證研究的困境也就是教育學(xué)理論建構(gòu)的困境。這種教育學(xué)理論建構(gòu)的真正困境是什么, 當(dāng)然不是研究方法失靈, 而是沒有確立可以被科學(xué)地研究的研究對象。
人們普遍將教育活動( 類似的提法包括教育問題、教育現(xiàn)象) 看作是教育學(xué)理論的研究對象。但 教育活動又是動態(tài)的, 其價值、意義和方式是生成性的, 因而教育活動不具備科學(xué)意義上的&可重復(fù)性∋ 、&可驗證性∋ 和&可操作性∋ , 而是流動的、情景的和不可確定的 。由此, 有研究者放棄了科學(xué)性的追求, 滿足于教育研究的社會人文特征。嚴(yán)格說, 人類的任何實踐活動都是不可重復(fù)的。重復(fù)的只是在特定尺度上實踐活動中的某些成分而已。每種科學(xué)理論只選擇人類實踐活動中某些可重現(xiàn)的成分作為研究對象。教育活動并不能成為教育學(xué)的研究對象, 但是教育學(xué)研究對象必然存在于教育活動之中。這種研究對象既是獨特的, 是其他學(xué)科不研究的; 又要能夠幫助研究者產(chǎn)生對教育的整體理解。要確立這個研究對象,我們不得不回到更原始的問題, 教育到底是什么? 這個問題更加準(zhǔn)確的提問是教育者和教育機構(gòu)到底能做些什么? 我們不能單從目的論的角度理解教育實踐, 但對于一種實踐的整體理解, 的確離不開它的根本目的。教育的根本目的是人的發(fā)展。因此教育必然是一種發(fā)展人的特殊情境, 一種半強制( 法律意義上的) 的交往情境。我們希望交往引發(fā)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)積累引發(fā)發(fā)展。實際上, 學(xué)生的發(fā)展總是與教育者或者教育機構(gòu)的預(yù)期不完全一致, 且這種一致的期望越具體這種不一致性就越強。
從性質(zhì)上講, 教育不是強制認(rèn)知( 或認(rèn)識) , 教育實踐的核心成分是交往。離開了交往, 我們不可能完整地理解教育。交往的立場讓我們確信, 教育無法精確控制和預(yù)測學(xué)生的發(fā)展, 而只能為學(xué)生可能的發(fā)展準(zhǔn)備外部條件, 不斷擴展學(xué)生發(fā)展的可能性空間。教育的本質(zhì)矛盾是學(xué)生發(fā)展的自我建構(gòu)與教育者的文化傳遞之間的矛盾。這個矛盾是在學(xué)生發(fā)展的可能性空間中展開的矛盾。所謂的教育規(guī)律其實是有關(guān)這個可能性空間的規(guī)律, 且這些規(guī)律無法表現(xiàn)為命題系統(tǒng)或者公式系統(tǒng), 只能以模擬系統(tǒng)的方式來表達(dá)。∀ 即使我們明確了解了這個可能性空間, 我們也無法確定個體在這個空間中的演變。
從這個角度看, 所謂的教育, 至少教育學(xué)意義上的教育, 是一種設(shè)計、規(guī)劃、開發(fā)、實施、評測、維護(hù)和改進(jìn)這個可能性空間的過程, 這一系列工作的目的是學(xué)生的發(fā)展。我們所能做的就是審慎地看待這種規(guī)劃( 包含大量的有意識的設(shè)計) , 且必須從整體上理解這種規(guī)劃, 這就需要使用一個明確的范疇表征它, 即教育系統(tǒng)。教育系統(tǒng)不可能是一種直觀的物質(zhì)系統(tǒng), 因為其功能是傳遞文化、響應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求, 所以它是一種抽象的信息系統(tǒng)。這種系統(tǒng)為文化信息在各個主體之間的流動提供了閉合網(wǎng)絡(luò)。
從系統(tǒng)論的角度看, 教育實踐是一種復(fù)雜巨系統(tǒng)的運行過程, 表現(xiàn)為多種系統(tǒng)之間的相互作用。參與這些相互作用的系統(tǒng)包括行政系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、人際交往系統(tǒng)、個體心理系統(tǒng)等, 還包括教育系統(tǒng)。因為, 除了教育系統(tǒng)之外, 其他系統(tǒng)要么是自然生成的, 要么其功能設(shè)計并不直接指向教育目的。真正使這些系統(tǒng)相互作用而形成合力直接指向教育目的的實際上就是教育系統(tǒng)。
有了這個答案, 讓我們再回到教育學(xué)研究的科學(xué)性問題上來。找到可再現(xiàn)的研究對象是教育學(xué)研究具有科學(xué)性的基本前提。歷史經(jīng)驗表明, 這個對象不可能是直觀的對象, 我們必須嘗試著尋找某種抽象的研究對象。這個抽象的系統(tǒng)就是教育系統(tǒng)。教育系統(tǒng)一直是教育活動中重復(fù)出現(xiàn)的對象。雖然教育現(xiàn)象多樣、教育問題繁雜, 但這些現(xiàn)象和問題都是特定教育系統(tǒng)在特定條件下引發(fā)的效應(yīng)而已。
把教育系統(tǒng)當(dāng)作教育學(xué)理論的研究對象意味著, 我們設(shè)計什么就圍繞什么展開研究。教育學(xué)理論研究教育系統(tǒng)的構(gòu)建和實施, 包括如何設(shè)計教育系統(tǒng), 教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、性能及其變異, 教育系統(tǒng)的交往( 事實的和價值的) 效應(yīng)與系統(tǒng)特征的關(guān)系等。當(dāng)然, 學(xué)生學(xué)業(yè)成敗并不能用來定義教育系統(tǒng)的功能,雖然教育系統(tǒng)的功能與學(xué)生的學(xué)業(yè)水平之間具有內(nèi)在聯(lián)系。教育系統(tǒng)的功能是由自身的屬性和特征來定義, 只不過教育系統(tǒng)的功能要對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有一定的預(yù)測力。
圍繞著教育系統(tǒng)展開的研究體現(xiàn)了 目的- 手段- 結(jié)果 這個整體理解的框架。有了對教育系統(tǒng)的認(rèn)識, 對各種教育問題、教育現(xiàn)象的解釋首先是基于教育系統(tǒng)的具體結(jié)構(gòu)、功能和特征給出的, 即各種因素如何在這個系統(tǒng)的框架下相互作用才出現(xiàn)了那些教育問題和教育現(xiàn)象, 其次才是教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科理論的局部解釋。
很明顯, 用直觀的范疇( 比如教學(xué)方法、教學(xué)策略、教育方式等) 無法描述教育系統(tǒng)。這些范疇將教育系統(tǒng)看作是行為系統(tǒng), 而教育系統(tǒng)的本質(zhì)是信息系統(tǒng)。這些直觀的范疇所代表的立場與 結(jié)構(gòu)- 功能 的科學(xué)系統(tǒng)論立場完全不同。這些范疇的內(nèi)涵含混, 外延難以確定, 用于日常交流或許可以, 但是要研究教育系統(tǒng), 我們就不得不放棄這些范疇。我們需要新的理論范疇, 需要自覺地將教育系統(tǒng)看作是技術(shù)系統(tǒng),用結(jié)構(gòu)、功能、系統(tǒng)特征的框架來理解教育系統(tǒng)。教育系統(tǒng)是一種抽象的信息系統(tǒng), 因此對教育系統(tǒng)的研究離不開系統(tǒng)建模。對教育系統(tǒng)的建模不是指對教育過程的建模, 而是指對教育系統(tǒng)中的信息流動進(jìn)行建模, 這種建模必然要區(qū)分兩個層次, 一個是設(shè)計態(tài)的系統(tǒng)建模, 另一個是實施態(tài)的系統(tǒng)建模。二者具有密切聯(lián)系, 這種聯(lián)系使得系統(tǒng)實施過程中表現(xiàn)出來的缺陷有可能成為系統(tǒng)設(shè)計的改進(jìn)要素。對教育進(jìn)行系統(tǒng)建模離不開教育技術(shù)學(xué), 這里的教育技術(shù)不是指教育實踐中應(yīng)用的各種媒體技術(shù)和方法的總和, 而
是指教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。
總之, 一旦我們將教育系統(tǒng)看作是教育學(xué)的研究對象, 教育學(xué)研究的科學(xué)性才是可能的。只有如此,我們所建立的教育學(xué)理論才可能成為科學(xué)性理論?？纱笾聦⑵鋭澐譃槿齻€分支, 教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)和教育價值學(xué)。教育技術(shù)學(xué)研究教育系統(tǒng)的構(gòu)造, 教育現(xiàn)象學(xué)研究教育系統(tǒng)自身的特征與其事實效應(yīng)之間的聯(lián)系, 教育價值學(xué)研究教育系統(tǒng)自身的特征與其價值效應(yīng)之間的聯(lián)系。這三方面的研究, 為從目的- 手段- 結(jié)果 框架上理解教育提供了理論支撐。
四、小結(jié)
教育系統(tǒng)是教育活動中可重現(xiàn)的對象, 且不是其他學(xué)科的研究對象, 所以可作為教育學(xué)理論的研究對象。教育學(xué)理論只有將教育系統(tǒng)作為研究對象, 研究教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能及其具體的設(shè)計、實施和評估, 才能成為科學(xué)性理論。如此建構(gòu)的科學(xué)性的教育理論必然觀照教育現(xiàn)實, 具有融描述、解釋、預(yù)測和干預(yù)于一身的理論品質(zhì), 必然可以縮小甚至消除教育理論與實踐之間的鴻溝。
- SCI期刊領(lǐng)域
-
- 今日更新
-
- 隨機閱讀
-
-
- 導(dǎo)航列表
-
- 熱門文章
-
- 鏈接
-
Top