一、本真、本質(zhì)與教育存在

本質(zhì)與現(xiàn)象及本真與異象是四個(gè)既相聯(lián)系又有區(qū)別的概念。本真與異象主要是針對(duì)事物存在狀態(tài)的自然性而言的，本質(zhì)與現(xiàn)象更多是針對(duì)于事物的內(nèi)在屬性及其表現(xiàn)而說(shuō)的。它們都是對(duì)事物存在的描述，各自從不同的視角揭示事物的存在方式。本真為本質(zhì)提供了自在的棲身之所，是考察和探究事物本質(zhì)的原初依據(jù)和最佳路徑。本真是本質(zhì)的透視鏡，本質(zhì)在本真之中自然生長(zhǎng)。而且本質(zhì)也只有在本真之中才真正成為本質(zhì)，才能澄明；在偏離本真之異象中，本質(zhì)相應(yīng)也會(huì)發(fā)生一定的流變或異化。因此，本質(zhì)必然且必須存在于本真之中。當(dāng)然，本真雖然反映和承載本質(zhì)，卻不等同于本質(zhì)。本真是事物的一種自然存在狀態(tài)，而本質(zhì)是事物之間相區(qū)別的根本屬性和標(biāo)志。從本真中把握本質(zhì)仍需人們的理性分析和判別。教育是人之生存、發(fā)展的決定性力量，教育存在是人類(lèi)存在的重要方式。教育的本質(zhì)就在于它是人之主體自身的建構(gòu)活動(dòng)。教育存在雖依賴(lài)于一定的物質(zhì)基礎(chǔ)與載體，但它更多的則主要是一種精神性存在和文化性存在。只有時(shí)刻檢視和維護(hù)教育的本質(zhì)，才能實(shí)現(xiàn)教育應(yīng)有的價(jià)值和目標(biāo)。而教育只有以本真的方式存在，才能永葆其本質(zhì)。由于教育置身于政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及日常的生產(chǎn)生活等眾多關(guān)聯(lián)與網(wǎng)絡(luò)之中，加之人本身心理、行為復(fù)雜多變，又與現(xiàn)實(shí)利益糾葛，使得教育存在大多已是異象之在，教育本真已常常為人們遺忘和忽視。只有弄清教育之本真，牢牢把握教育之本真，才能真正防止教育本質(zhì)之異化，促進(jìn)教育存在的健康發(fā)展。

二、教育本真探源：古代教育之對(duì)話范本

公元前8世紀(jì)到公元前2世紀(jì)是人類(lèi)精神發(fā)展的重要突變期，無(wú)論在東方還是西方，這一時(shí)期都大師輩出、學(xué)派蜂起。這一時(shí)期產(chǎn)生了大批思想巨人，他們的偉大思想成為東西方各自文化的主要來(lái)源。為此，雅斯貝爾斯將這一時(shí)期稱(chēng)為人類(lèi)歷史的“軸心時(shí)代”。古代教育源頭上的兩位大師———東方的孔子和西方的蘇格拉底都產(chǎn)生在這一時(shí)代，他們都是這一“軸心時(shí)代”的核心人物。他們都在教育中不約而同地采用了對(duì)話的方式，創(chuàng)造了古代教育的經(jīng)典之作。作為我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期偉大的思想家、教育家，孔子一生的大部分時(shí)間除了整理古代文獻(xiàn)，就是周游列國(guó)，聚眾講學(xué)，弟子多達(dá)3000多人。孔子對(duì)其弟子的教育大多是以“問(wèn)與答”的對(duì)話形式展開(kāi)的，《論語(yǔ)》正是孔子與其弟子之間對(duì)話言論的精粹集成。孔子教育的對(duì)話存在方式深刻體現(xiàn)在教育對(duì)象、師生關(guān)系、教育方法等方面。在教育對(duì)象上，孔子提倡和實(shí)行“有教無(wú)類(lèi)”，即不分“貴賤”、“庶鄙”，不分善惡，也就是不分階級(jí)、階層，不分年齡，不分地域，不分個(gè)性差異，凡是愿意學(xué)習(xí)的，統(tǒng)統(tǒng)收為弟子，都給予教育。他說(shuō)：“自行束?以上，吾未嘗無(wú)誨焉。”（《論語(yǔ)•述而》）因此，孔子門(mén)徒弟子成分復(fù)雜，來(lái)自不同地域，如齊、魯、宋、衛(wèi)、秦、晉、陳、蔡、吳、楚等諸侯國(guó)；出身不同的階級(jí)和階層，大多出身平民，但皆能兼收并蓄，教之成才。這為孔子對(duì)話教育的存在創(chuàng)造了前提條件。

在師生關(guān)系上，孔子與弟子之間處于一種相對(duì)民主、平等的地位。關(guān)于這一點(diǎn)，存在著爭(zhēng)論。有人認(rèn)為在《論語(yǔ)》里，參與談話者之間是一種等級(jí)關(guān)系，無(wú)論是“提問(wèn)”，還是“回答”，孔子都以老師的身份出現(xiàn)，談話者向他請(qǐng)教，有人認(rèn)為《論語(yǔ)》中的師生關(guān)系是民主、平等、融洽的師生關(guān)系。顯然，囿于時(shí)代局限，孔子與弟子之間存在等級(jí)性是必然的、客觀的。但是，孔子提倡“有教無(wú)類(lèi)”，能夠與三教九流的學(xué)生共同對(duì)話，自由討論各種政治、人生、道德問(wèn)題，其中的等級(jí)性已經(jīng)最大限度地淡化，其中的民主性、平等性已經(jīng)是主要的、顯而易見(jiàn)的。比如，《論語(yǔ)》記載，一次子路、曾皙、冉有、公西華與孔子伺坐，子曰：“以吾一日長(zhǎng)乎爾，毋吾以也。”（《論語(yǔ)•先進(jìn)》）即孔子說(shuō)，我比你們年長(zhǎng)一些，但不要因?yàn)槲叶惺ｋS后便是輕松融洽地暢所欲言。這種氛圍與關(guān)系在孔子的教育中無(wú)處不在。這是孔子對(duì)話教育的實(shí)質(zhì)性體現(xiàn)。在教育方法上，孔子堅(jiān)持啟發(fā)式教育，他是世界上最早提出啟發(fā)式教育的教育家。他主張：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”（《論語(yǔ)•述而》）而且，孔子的啟發(fā)式教育具有明顯的相互啟發(fā)。《論語(yǔ)》記載，子夏問(wèn)曰：“‘巧笑倩兮。美目盼兮，素以為絢兮。’何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“啟予者商也！始可與言《詩(shī)》已矣。”（《論語(yǔ)•八佾》）孔子沒(méi)有直接回答子夏的問(wèn)題，只是說(shuō)：“繪事后素。”子夏于是得到啟發(fā)說(shuō)，由此推斷，禮且不是居于忠信之后了嗎？由此孔子自己也深受啟發(fā)，并高興地說(shuō)，能啟發(fā)我的就是你卜商啊！這是一種師生間的相互啟發(fā)，是孔子對(duì)話教育的關(guān)鍵和意義所在。而在西方，比孔子晚出生僅幾十年的蘇格拉底，作為古希臘著名的哲學(xué)家和教育家，是采用對(duì)話教育的又一典范。蘇格拉底生活在對(duì)話里，“他經(jīng)常和手工藝匠、政治家、藝術(shù)家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運(yùn)動(dòng)健身房和餐桌上，這是一種與每一個(gè)人對(duì)話的生活”。

蘇格拉底正是力圖通過(guò)這種生活中的廣闊無(wú)邊的對(duì)話，達(dá)到啟迪民眾的智慧、提高民眾道德的目的。我們?nèi)匀豢梢詮慕逃龑?duì)象、師生關(guān)系、教育方法等方面來(lái)鑒賞蘇格拉底教育的對(duì)話之美。在教育對(duì)象上，蘇格拉底向所有人開(kāi)放，只要是自愿同他談話的人，都是他施教的對(duì)象，而且不收取報(bào)酬。他自稱(chēng)：“我從不自命為任何人的老師，但如果有人，不論是青年人還是老年人，渴望聽(tīng)我談話，聽(tīng)我講述我如何履行個(gè)人義務(wù)，我也絕不使他失望，我不會(huì)由于同他交談而索取報(bào)酬，也不會(huì)由于沒(méi)有報(bào)酬而拒絕交談。我愿同樣回答富人和窮人提出的問(wèn)題，任何人只要愿意聽(tīng)我談話和回答我的問(wèn)題，我都樂(lè)于奉陪。”蘇格拉底的教育就是同任何可以觸及之人的無(wú)限敞開(kāi)的對(duì)話。在師生關(guān)系上，蘇格拉底與學(xué)生及其他談話者之間是一種完全平等、自由的對(duì)話關(guān)系，絲毫沒(méi)有孔子教育中等級(jí)性的痕跡。蘇格拉底從不以知識(shí)擁有者和教師自居，以“無(wú)知者”的身份保持著“低姿態(tài)”，以一個(gè)探索者與學(xué)生共同面對(duì)茫茫無(wú)知的真理世界，正如雅斯貝爾斯所說(shuō)，“蘇格拉底總是將別人和自己置于人格平等的地位”，“教學(xué)雙方均可自由地思索，沒(méi)有固定的教學(xué)方式，只有通過(guò)無(wú)止境的追問(wèn)而感到自己對(duì)絕對(duì)真理竟一無(wú)所知”。

在教育方法上，蘇格拉底獨(dú)創(chuàng)了一種“助產(chǎn)術(shù)”。蘇格拉底并不直接向?qū)W生講解各種道理和傳授各種具體知識(shí)，而是通過(guò)回答、交談或爭(zhēng)論來(lái)揭露對(duì)方認(rèn)識(shí)中的矛盾，因?yàn)樗J(rèn)為，哲學(xué)家和教師的任務(wù)，并不是要臆造和傳播真理，而是做一個(gè)新生思想的“產(chǎn)婆”，把存在于每個(gè)人心靈中的真理引導(dǎo)出來(lái)。他一般先向?qū)W生提出問(wèn)題，回答錯(cuò)了，也不直接指出錯(cuò)在什么地方和為什么錯(cuò)，而只是提出暗示性的補(bǔ)充問(wèn)題，使對(duì)方不得不承認(rèn)答案的荒謬和處于自相矛盾的地步。這樣交相爭(zhēng)辯，最后迫使對(duì)方承認(rèn)無(wú)知，并從蘇格拉底的引導(dǎo)和暗示中，得出他認(rèn)為正確的答案。這就是著名的蘇格拉底法或蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”。這是一種教師和學(xué)生共同討論、相互激發(fā)、共同尋求正確答案的方法。它一般包括“問(wèn)答—歸謬—修正”三個(gè)步驟和過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程和方法能夠“使自以為知者，知其不知；使自以為無(wú)知者，知其所知”，從而使思想的啟迪和真理的探索不斷在對(duì)話中走向深入。在古代近乎原始的教育環(huán)境下，在中西方文化與教育的源頭上，兩位思想家與教育大師都不約而同地采用了對(duì)話的教育方式，創(chuàng)造了古典教育的對(duì)話范本，這不僅是以原始、質(zhì)樸的方式對(duì)教育本質(zhì)與規(guī)律的趨近，更是以本源和天然的方式體現(xiàn)了教育的原生態(tài)和本真存在方式。

三、對(duì)話：教育本真存在的基本樣式

教育是通過(guò)對(duì)知識(shí)、技能、價(jià)值和意義的學(xué)習(xí)與探討，實(shí)現(xiàn)人之主體建構(gòu)與發(fā)展的活動(dòng)。就其方式而言，不外乎有教師教學(xué)、文本學(xué)習(xí)、自我反思和實(shí)踐探究等類(lèi)型和形式。在這些形式中，教育都以對(duì)話為基本存在樣式，教育要素之間因?qū)υ挾鴮?shí)現(xiàn)有機(jī)關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生教育效果。教師教學(xué)是教育存在的主要方式，也是人們通常所理解的教育形式。教師教學(xué)中包括教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)核心要素，教學(xué)過(guò)程就是教師通過(guò)教學(xué)內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)技能和價(jià)值意義的學(xué)習(xí)與建構(gòu)，這一過(guò)程實(shí)際上是以教師與學(xué)生之間基于教學(xué)內(nèi)容的對(duì)話形式存在和發(fā)展的。首先，教師教學(xué)即便是純粹的講授都必須基于學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行，這其中無(wú)時(shí)不在的是學(xué)生現(xiàn)有的特質(zhì)和知識(shí)與教師傳達(dá)的知識(shí)和信息之間的對(duì)話，如果沒(méi)有這一點(diǎn)，教師教學(xué)就無(wú)異于對(duì)牛彈琴。

其次，真正的教學(xué)無(wú)時(shí)不存在著教師與學(xué)生之間的對(duì)話，而且生動(dòng)活潑的、富有成效的教學(xué)形式也只能存在于教師與學(xué)生之間的對(duì)話中。教學(xué)內(nèi)容是教師與學(xué)生對(duì)話的素材，教師根據(jù)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和研究發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生就有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容提出問(wèn)題、思考問(wèn)題和理解問(wèn)題，學(xué)生基于自己的體驗(yàn)、理解與認(rèn)識(shí)闡述自己的看法和判斷，不斷向教師質(zhì)疑和追問(wèn)，在二者的交互對(duì)話、共同探討中建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的能力。去除了這種對(duì)話，教學(xué)就會(huì)成為純粹的授受與灌輸，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)成為僵死的教條和不變的知識(shí)，學(xué)生就會(huì)成為填充這些知識(shí)和教條的容器。最后，教學(xué)三要素在對(duì)話交織中共生共存，支撐教育的存在和發(fā)展。這種交織的對(duì)話包括教師與學(xué)生之間的對(duì)話、教師與教學(xué)內(nèi)容之間的對(duì)話、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的對(duì)話。這些對(duì)話缺一不可，如果沒(méi)有教師與學(xué)生的對(duì)話，教育就失去了對(duì)象和針對(duì)性；如果沒(méi)有教師與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)話，教育就失去了方向和物質(zhì)依托；如果沒(méi)有學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)話，教育就失去了歸宿和意義建構(gòu)。教育不僅存在于這些交織的對(duì)話之中，而且在這些對(duì)話的交織中不斷豐富、生成和發(fā)展。文本學(xué)習(xí)是教育存在的又一重要形式。

自從有了語(yǔ)言，才有了真正的教育。有了語(yǔ)言，就有了以語(yǔ)言符號(hào)形式存在的各種文本。現(xiàn)代的各種各樣教育都離不開(kāi)學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)，這是一種以自學(xué)方式存在的教育。文本學(xué)習(xí)就是與文本對(duì)話。因?yàn)槲谋緦W(xué)習(xí)的核心要義是理解，而正如巴赫金所說(shuō)：“任何真正的理解活動(dòng)在本質(zhì)上都是對(duì)話。”在當(dāng)代課程理念視野里，文本不再是僵死的材料，而是一個(gè)活生生的、有生命的個(gè)體，是需要讀者與之對(duì)話的“對(duì)話一方”。“文本是一種語(yǔ)言，也就是說(shuō)，它像一個(gè)‘你’一樣說(shuō)話，它不是一個(gè)客觀對(duì)象，而更像對(duì)話中的另一個(gè)人。”學(xué)生學(xué)習(xí)文本，就是使自己的意義結(jié)構(gòu)與文本的多重意義結(jié)構(gòu)進(jìn)行思想交流，產(chǎn)生視界融合，從而不斷生成新的意義世界。這個(gè)新的意義世界既不是所呈現(xiàn)世界的翻版，也不再是學(xué)生原本的主觀世界，而是對(duì)二者的重構(gòu)和超越。自我反思也是教育存在的一種形式。這就是人們通常所說(shuō)的自我教育，自我教育主要是以自我反思的形式存在的。自我反思在道德教育、人格培養(yǎng)、品行修煉等方面起著至關(guān)重要的作用，是人自我提高、自我發(fā)展、自我超越的必由之路，是人的本性使然。自我反思的過(guò)程就是人與自我對(duì)話的過(guò)程。這種自我對(duì)話體現(xiàn)為對(duì)自我已有認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、理解與思想的咀嚼與回味、探究與追問(wèn)、體察與檢視。在此過(guò)程中，自我不斷獲得充實(shí)與發(fā)展，不斷走向澄明與覺(jué)解，“夏夫斯博里把人與‘自我’的對(duì)話稱(chēng)為‘家的哲學(xué)’———人只有經(jīng)常把自己一分為二，使兩個(gè)自我對(duì)話，自我的內(nèi)心世界才像溫暖的和富有活力的家……只有經(jīng)常進(jìn)行這種內(nèi)心的自我對(duì)話，才有自我的發(fā)現(xiàn)和自我的不斷發(fā)展”。

還有一種教育存在形式是實(shí)踐探究。這種實(shí)踐探究包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)、生活體驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查和科學(xué)研究等方面的內(nèi)容，是學(xué)生接受教育的重要途徑和形式。實(shí)踐探究可以歸結(jié)為兩個(gè)主要的方面：生活實(shí)踐和科學(xué)研究。生活實(shí)踐是完全對(duì)話性的，交往與對(duì)話形成生活實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外在表征。生活實(shí)踐可以還原為形形色色的對(duì)話樣式與關(guān)系，是一幅五彩繽紛的對(duì)話圖景。正是生活實(shí)踐內(nèi)在的互動(dòng)對(duì)話機(jī)制維系著生活實(shí)踐的實(shí)存，推動(dòng)著生活實(shí)踐的更新和發(fā)展。科學(xué)研究則是一種更高層次的綜合性對(duì)話活動(dòng)，它既包含著人與人、人與自然、人與社會(huì)、人與文本之間的對(duì)話，又涉及到思維、言語(yǔ)、實(shí)體與行為等方面的交互對(duì)話關(guān)系，還必須運(yùn)用觀察、檢測(cè)、分析、比較、推理、驗(yàn)證等對(duì)話方法與技術(shù)，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的最高形式和路徑。以上幾種教育賴(lài)以發(fā)生的主要形式都是以對(duì)話的樣式存在的，這是教育存在的基本事實(shí)。教育本真在對(duì)話，教育更以對(duì)話而存在，因?qū)υ挾l(fā)展。

四、教育對(duì)話本真對(duì)教育管理的啟示

教育管理作為對(duì)教育的管理，其根基在教育，目的也在教育。教育管理要遵循教育內(nèi)在的邏輯與規(guī)律，適應(yīng)教育的內(nèi)在關(guān)系與特性。教育對(duì)話本真確立了教育內(nèi)在的對(duì)話關(guān)系與邏輯，為教育管理提供了一系列新的啟示。

首先，要采用順應(yīng)教育對(duì)話本真的管理方式。用對(duì)話精神改造教育管理，使教育管理更加人性化、科學(xué)化和民主化。在教育管理中采用對(duì)話、協(xié)商、溝通、參與、合作的管理方式，重視和發(fā)揮管理對(duì)象的主體作用和地位，改進(jìn)管理方式方法，更加貼近管理對(duì)象尤其是廣大教師和學(xué)生的內(nèi)心需要與情感，使之真正成為管理中之一極，成為管理的主人，調(diào)動(dòng)其主動(dòng)性和創(chuàng)造性。其次，要用對(duì)話重建教育管理的內(nèi)在關(guān)系。消解教育管理中主客二元結(jié)構(gòu)和等級(jí)從屬關(guān)系，重建教育管理中主體與主體的立體平行結(jié)構(gòu)和民主平等關(guān)系，使教育管理內(nèi)在關(guān)系成為多元化的網(wǎng)絡(luò)生態(tài)式對(duì)話關(guān)系，確保教育管理各方的主體地位和主體價(jià)值，形成教育管理內(nèi)在的互動(dòng)對(duì)話生成機(jī)制。

再次，要用對(duì)話促進(jìn)教育管理去行政化。教育管理中有行政管理的成分，比如教育行政部門(mén)上級(jí)對(duì)下級(jí)的管理、學(xué)校中的人事管理等。教育管理中的絕大部分包括涉及學(xué)校、學(xué)生、教師和教學(xué)的絕大部分管理均不能視作行政管理，也就是說(shuō)教育管理中只有極小的部分能夠采用行政管理的方式，絕大部分是不能采用行政管理方式的，教育管理更不能行政化。這在我國(guó)是需要嚴(yán)肅認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題。用行政方式辦教育、管教育，管理者以官員的身份面對(duì)教師和學(xué)生，在我國(guó)教育中是司空見(jiàn)慣的事。教育及其管理嚴(yán)重行政化是我國(guó)教育的重要問(wèn)題所在。解決這一問(wèn)題需要理論上的澄清和實(shí)踐上的改革。認(rèn)識(shí)和確立教育之對(duì)話本真，是對(duì)教育內(nèi)在規(guī)律與邏輯的新發(fā)現(xiàn)。在對(duì)話的邏輯與關(guān)系中，隨著教育中相關(guān)各方對(duì)話機(jī)制的確立和對(duì)話過(guò)程的展開(kāi)，行政化的教育體系將失去根基，將被逐漸消解和去除，將逐漸回歸其本位。對(duì)話是教育管理去行政化的內(nèi)在邏輯和重要路徑。

最后，要用對(duì)話解放教育管理人性。實(shí)現(xiàn)人性解放是教育的永恒目標(biāo)。人是教育管理中的決定力量，解放人性既是有效推動(dòng)教育管理工作的需要，也是教育管理本身要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。但是，隨著現(xiàn)代社會(huì)學(xué)校教育的外在化和科學(xué)理性的擴(kuò)張，教育管理科學(xué)化、科層化、制度化、形式化極度地片面發(fā)展，致使教育管理反而越來(lái)越成為壓制人性發(fā)展的力量。教育管理科學(xué)化使人受制于僵硬的規(guī)則、程序、標(biāo)準(zhǔn)、流程與方法，限制了人性的自由發(fā)展；科層化將人分層分等，把人框定在嚴(yán)格的等級(jí)序列之中，各行各事，難以有“非分”作為，鉗制了人性的生機(jī)；制度化將人捆綁在嚴(yán)密的規(guī)章制度之中，限制了人性的靈活性和創(chuàng)造性；形式化則使人追求形式，背棄內(nèi)容，扭曲了人之本性。對(duì)話是一種解放教育管理中人性的力量，因?yàn)樗蔑@人文精神，規(guī)避科學(xué)化之弊端；它消解科層制，使管理組織扁平化；它規(guī)避制度之剛性，促進(jìn)管理柔性化；它不重形式，注重內(nèi)容。對(duì)話弘揚(yáng)教育管理各方的主體性，消除教育管理中的體制機(jī)制障礙，挖掘人之潛力，解放人性，釋放教育管理的內(nèi)在活力與動(dòng)力。

作者：安世遨 單位：貴州大學(xué)