一、契合“人”的發(fā)展重構(gòu)教學(xué)模塊

文化模塊的設(shè)計要區(qū)別于傳統(tǒng)的文化概況的簡單的事實性介紹，即改變之前的以國別文化體系為中心的框架，而以同一主題為中心，培養(yǎng)學(xué)生的多文化理解和分析能力，以利于形成自己對該主題比較系統(tǒng)的認知。最后，改變傳統(tǒng)的各種語言技能(聽說讀寫譯等)為主導(dǎo)的課程設(shè)計體系，而將各種技能的培養(yǎng)融入對主題的理解過程中。各種技能在傳統(tǒng)課程設(shè)計里體現(xiàn)的原則是集中對某一項技能的訓(xùn)練，但是經(jīng)過長期的教學(xué)實踐證明，這種課程設(shè)計在一個時間段內(nèi)以單項技能為中心，忽略了學(xué)生的語言理解以系統(tǒng)的意義為中心進行構(gòu)建的過程，容易產(chǎn)生意義的碎片化和單一技能訓(xùn)練的疲勞感。各項語言技能應(yīng)當(dāng)在教師及學(xué)生的共同設(shè)計下，在可超出教材的資源最大化背景下實現(xiàn)為意義構(gòu)建需要而進行，即在同一主題下，穿插各項技能，使學(xué)生能夠自然地獲得。

二、知識的動態(tài)化共建

在傳統(tǒng)的外語教育體系中，知識往往被認為是固定不變的、必須進行機械性的積累，而且是由前代傳向后代、有教育者傳向?qū)W習(xí)者的。而在當(dāng)今充滿著變化和互動的時代，這已經(jīng)明顯不再適用了。知識越來越顯現(xiàn)為經(jīng)由不斷揚棄的過程而得到再生，是學(xué)習(xí)者與包括教育者在內(nèi)的其他人動態(tài)構(gòu)建而產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)者和教師應(yīng)當(dāng)動態(tài)共建英語知識體系及相關(guān)資源。動態(tài)的知識觀不把知識當(dāng)成一成不變的符號體系，而“注重把握知識的文化性和價值性，超越單一的‘工具理性’觀念，把知識與人類的境遇、命運和幸福關(guān)聯(lián)起來”。高文認為，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性體現(xiàn)了“人的交互作用的本質(zhì)”，即“個人在知識的建構(gòu)中必須依靠意義的共享與協(xié)商，人際關(guān)系最基本的形式應(yīng)該是合作而不是權(quán)威型的命令或控制”。英語學(xué)習(xí)者其實是將前人產(chǎn)生的語言及其意義與他們自己的人生經(jīng)驗進行融合，在某個特定的場合產(chǎn)生而又經(jīng)過之后的不斷驗證而再生產(chǎn)語言知識的過程。而英語教育者的使命便是讓學(xué)生領(lǐng)悟到，英語知識是他們可以通過自己和教師的多種方式的努力批判地、協(xié)商地構(gòu)建起來的具有個人意義和人生價值的有效的信息體系，而不是來自某些權(quán)威的僵化的信息。在這個過程當(dāng)中，教與學(xué)雙方都應(yīng)當(dāng)接受知識的不確定性和開放性，這也是在變化的時代賦予語言本身的常態(tài)特性，因而要對知識不斷地重新審視和更新。尤其是英語的國際通用語的屬性，更加使英語知識處于動態(tài)形成中，而學(xué)習(xí)中各方的努力更是促成其形成的直接動力。

三、創(chuàng)建對話性師生關(guān)系

在傳統(tǒng)教育模式下，教師傾向認為自己多年以來受到的教育和訓(xùn)練會保證他們始終的正確性，而學(xué)生也會因為信任了教師的專業(yè)性和正直而相信他們始終的權(quán)威性，但教師并不是一貫正確的。教師應(yīng)該通過與學(xué)生一起進行的探索和互動讓學(xué)生懂得:任何人都是在試錯和協(xié)商的過程中學(xué)習(xí)的，而且在這樣的過程中師生共同建立起一個學(xué)習(xí)共同體，這樣的學(xué)習(xí)才會有意義和有價值。學(xué)生對教師是要尊重的，但是尊重不等于無條件聽從或者完全平等，傳統(tǒng)和課程特點賦予了教師在課堂上相對于學(xué)生而言更多的權(quán)力。美國文化人類學(xué)家理安•艾斯勒(ＲianeEisler)認為，“(教師的)權(quán)力應(yīng)該體現(xiàn)為傳導(dǎo)給學(xué)生權(quán)力而不是使他們喪失自己應(yīng)有的權(quán)力”。教師必須與學(xué)生一起努力，進行批判性的思考，追求雙方的人性化，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的合作伙伴。教師還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生懂得，對于營造一個好的批判性思維課堂，學(xué)生也是責(zé)無旁貸的。同時，英語教育是對人的所有教育的組成部分，其根本目的是促進人類進步中的個體的成長。在這樣的視域之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間便超越了個體發(fā)展空間。古鐵雷茲(Gutiérrez)認為，在學(xué)習(xí)中師生之間可以嘗試建立一個特定的發(fā)展環(huán)境———“群體第三空間”。在這個空間之內(nèi)，“學(xué)生在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)外開始重新理解他們自己和他們未來的成就”。在這樣的開放空間內(nèi)，師生之間以及學(xué)生之間的交流才能夠生發(fā)真實、合理的知識。

四、英語教師的批判性思維教學(xué)能力成長

將批判性思維融合到英語教學(xué)中，對教師提出了很大的挑戰(zhàn):首先，教師本身的批判性思維能力決定了他們影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，教師需要真正領(lǐng)悟批判性思維的本質(zhì)與內(nèi)涵，尤其是對中英兩種文化(以及更多的亞文化)及其思維方式異同的恰切理解更是不可或缺的。而在大部分英語教師成長的社會文化和教育經(jīng)驗中，批判性思維并不占主流地位，因此需要他們長時間有意識地、不斷地學(xué)習(xí);其次，將批判性思維體現(xiàn)在日常的教學(xué)過程當(dāng)中，教師需要主動放棄確定的權(quán)威角色，并接受通過長期努力去贏得學(xué)生這一不確定的過程。由于大部分英語教師缺乏批判性思維的專業(yè)訓(xùn)練，因此他們對區(qū)別于傳統(tǒng)一言堂的“多言堂”所產(chǎn)生的教學(xué)內(nèi)容和課堂管理中會出現(xiàn)的不確定性自然會存在心理恐懼和經(jīng)驗欠缺。在這方面的成功經(jīng)驗及實證研究并不是很豐富，因此，對教師個體以及教師群體而言都需要不斷地探索;最后，英語教師批判性思維能力和教學(xué)能力的成長需要一個良好的環(huán)境。但是，批判性思維尚未真正成為英語教育界主流意識，不論從理論大環(huán)境還是從實踐小環(huán)境，我們都任重而道遠。

五、探索大學(xué)英語中的批判性思維教學(xué)方法

目前，將批判性思維融入大學(xué)英語教學(xué)的比較成熟的方法還未見詳細的研究及闡述，本文將介紹任務(wù)序列法、問題法和案例法以供參考和進一步研究。任務(wù)序列法是美國哥倫比亞大學(xué)的卡羅爾•南里奇(CarolNumrich)教授建立在布魯姆分類法(Bloom’sTaxonomy)的理論基礎(chǔ)上的研究成果，其研究目的是通過對批判性思維教學(xué)任務(wù)序列的設(shè)計使得批判性思維能夠融入任何語言水平的英語學(xué)習(xí)。南里奇設(shè)計的批判性思維任務(wù)分為七大類，這七大類又可按照接觸重點學(xué)習(xí)文本的前、中、后環(huán)節(jié)分為三組。這里的文本包括文字和圖像等多種形式的內(nèi)容。這七大類任務(wù)包括:第一，觀察:該任務(wù)是從學(xué)生的視角開始學(xué)習(xí)的進程，作為之后分析問題的基礎(chǔ);第二，識別假設(shè):該任務(wù)也是發(fā)生在接觸主文本之前從學(xué)生的視角進行的任務(wù);第三，理解和組織:學(xué)生從該類任務(wù)開始接觸主文本(可以包括聽、讀、看多種環(huán)節(jié));第四，解釋:在前一類任務(wù)對文本的表面義理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生開始對隱含在主文本中的意思進行解析;第五，進一步查究:超越主文本做進一步的查究，如做公眾調(diào)查、專家采訪、到圖書館或網(wǎng)上做調(diào)查等;第六，分析和評價:綜合分析前面接觸到的所有文本;最后，做出決定:將融合了批判性思維的語言課程中學(xué)到的東西擴展應(yīng)用到課程以外的生活當(dāng)中去。

問題法是指學(xué)會主動提問并用這些問題對事物進行結(jié)構(gòu)化的理解。尼爾•布朗(M．Neil．Browne)和斯圖爾特•基利(Stuart．M．Keeley)在他們合著的批判性思維經(jīng)典著作《學(xué)會提問———批判性思維指南》中里，主張用淘金法進行提問，以形成對一種事物的全面的、符合邏輯的理解和判斷。該書中提出，學(xué)習(xí)者經(jīng)常在思考的時候會采用海綿式思考方式，即依靠不斷吸收信息來促進對事物的思考和理解。但是在此過程中往往對信息不會做判斷取舍，也會用新接觸到的信息代替舊的信息而做出片面性的理解和判斷。這一方法正是傳統(tǒng)上大部分英語學(xué)習(xí)者接觸文本和進行語言理解的方式，他們誤以為記住某種思想的表述等同于對這種思想的掌握。但事實上，記憶表述形式和經(jīng)過了背后的思考有著性質(zhì)上的不同。真正的知識是要經(jīng)過理智的判斷和思考而得出的，這對于語言的學(xué)習(xí)者亦為適用。布朗和基利提出了淘金法(PanningforGold)。與海綿式方法以最大限度地記憶所讀內(nèi)容相不同的是，淘金法要求學(xué)習(xí)者能與信息之間展開積極的問答式互動，以求得到最經(jīng)得起推敲的知識。淘金法所問的問題是比較結(jié)構(gòu)化的，不論學(xué)習(xí)者讀到的是什么，也不論他們對此領(lǐng)域知曉多少，他們都可以用這些問題作為思考的路徑，如會對文本的論題、結(jié)論、理由，詞句上的歧義，價值觀沖突，推理中的謬誤，證據(jù)的可信度等等提出疑問。

案例法是通過對一個情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生圍繞該情境進行討論的一種教學(xué)方法。該種教學(xué)法的特點是將學(xué)習(xí)者置于比較真實的情境中去形成判斷或解決問題。那么案例選取便至關(guān)重要。好的案例應(yīng)該具有真實性、典型性和價值性，且能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考。在英語教學(xué)中，案例法可以鼓勵每個學(xué)習(xí)者在思維和表達上積極參與，其過程可以包括使學(xué)生掌握問題全貌、多方選取證據(jù)、獨立地形成并清晰地呈現(xiàn)觀點、聆聽他人的證據(jù)和論證，多視角地進行綜合分析及形成并表達最終的建議等等。案例法可以借助小組討論、辯論等多種形式，鼓勵學(xué)生同時鍛煉批判性思維能力和英語表達能力。教師在教學(xué)過程中可以進行觀察、引導(dǎo)、啟發(fā)和組織等，但應(yīng)當(dāng)盡量避免進行有偏好性的控制或結(jié)論。當(dāng)然，教師可以對學(xué)生的思維過程或語言表達做出中肯的評價或經(jīng)驗總結(jié)。模擬聯(lián)合國便是案例教學(xué)法可以借鑒的典范。模擬聯(lián)合國是模仿聯(lián)合國及相關(guān)的國際機構(gòu)，根據(jù)其運作方式和議事原則，圍繞國際熱點問題進行的會議。模擬聯(lián)合國自本世紀初正式進入中國后得到了迅速的發(fā)展。模擬聯(lián)合國主要流程包括:設(shè)定議題、正式辯論、非正式辯論、問題和動議、表決等環(huán)節(jié)。模聯(lián)的形式可以經(jīng)過重新設(shè)計使用在大學(xué)英語教學(xué)中，對學(xué)生的英語理解能力、思維能力、表達能力、交流策略等進行比較科學(xué)的訓(xùn)練。

六、促進英語學(xué)習(xí)者元認知能力的發(fā)展

批判性思維能力中包括了元認知能力，而且元認知能力所起到的作用是不可低估的。哈里斯(Harris)將元認知研究應(yīng)用于語言教學(xué)，指出元認知包括“語言使用和語言學(xué)習(xí)的計劃、監(jiān)控和評價”。而安德森(Anderson)也指出，“較強的元認知能力能夠使第二語言的學(xué)習(xí)者有更強的語言學(xué)習(xí)能力”。安德森分析了元認知學(xué)習(xí)過程的五個要素:(1)為學(xué)習(xí)做準備和計劃;(2)選擇和使用策略;(3)監(jiān)控策略的使用;(4)協(xié)調(diào)各種策略的關(guān)系;(5)評價策略的使用與學(xué)習(xí)。高校英語學(xué)習(xí)過程中有一些對元認知教學(xué)的嘗試，如學(xué)習(xí)方法和策略等，但是沒有系統(tǒng)化。因此，這里我們建議英語學(xué)習(xí)中可以建立起元認知體系:(1)幫助學(xué)生了解并培養(yǎng)元認知能力的組成部分。卡羅瑪格諾(CarloMagno)的實證研究表明，學(xué)習(xí)者如果能夠詳細地掌握元認知過程的構(gòu)成元素，那么他們就能完善自己的元認知能力，從而提升其批判性思維水平。(2)引導(dǎo)學(xué)生逐步科學(xué)地實現(xiàn)元認知能力的提高。元認知能力體現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)的前、中、后各個環(huán)節(jié)中，是一個連續(xù)的、邏輯性的過程，教師與學(xué)生需要在每個環(huán)節(jié)中加強溝通，以形成系統(tǒng)的元認知能力。(3)元認知技能與語言技能的結(jié)合，如以對話或?qū)懽鞯男问椒此甲约旱挠⒄Z學(xué)習(xí)過程、策略、效果、評價或調(diào)整等等，目的是將批判性思維與英語學(xué)習(xí)同步化、使兩種能力的提高的形成自然合一的過程。

七、教材的編寫

批判性思維的教材在國外已經(jīng)出版了很多，且側(cè)重點不同，風(fēng)格也各異，其中有一些對以學(xué)習(xí)外語為目的的批判性思維教材建設(shè)而言較有借鑒意義，如:布魯克•諾埃爾•摩爾和理查德•帕克(ＲichardParker)合著的《批判性思維》(國內(nèi)已經(jīng)有譯本)，以培養(yǎng)邏輯理解、論辯思維和清晰寫作能力為主體思路，在澄清批判性思維脈絡(luò)的同時，為批判性寫作和論辯能力的增進提供了很好的體系;約翰?查菲(JohnChaffee)的《批判性思維》，全書的章節(jié)順序按照學(xué)生理解的路徑逐步展開，兼顧了批判性思維的各種技能，也有專門章節(jié)來明確語言和思維之間的關(guān)系，同時采用了大量真實性比較強的生活和社會案例引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對生活和自己的發(fā)展進行思考，等等。根據(jù)批判性思維構(gòu)建為“人”的發(fā)展的大學(xué)英語教育的理念，我們在編寫以學(xué)習(xí)英語為主要目的的批判性思維教材時，可以考慮以下原則，如:教材為學(xué)習(xí)者的“人”的發(fā)展而設(shè)，選取大學(xué)生人生發(fā)展任務(wù)相關(guān)的主題;以語言能力發(fā)展為目的，但要超越課堂，具有生活啟發(fā)性;章節(jié)順序不囿于英語學(xué)科傳統(tǒng)順序，而按學(xué)生批判性思維發(fā)展的順序編排;對批判性思維理論進行顯性的介紹(而非隱性的暗示)，并且適當(dāng)體現(xiàn)布魯姆分類能力的漸進培養(yǎng);在語言能力的培養(yǎng)中，穿插聽、說、讀、寫、譯等各種技能的訓(xùn)練，但不按技能或語法等模塊做硬性規(guī)定，而按思維發(fā)展的需要進行組織，并啟發(fā)師生設(shè)計的自主性;同時，考慮整體上的語言能力發(fā)展的完整性等等。

八、建立新型教學(xué)評估體系

教學(xué)評估是一個對教學(xué)過程和效果進行信息收集和綜合分析的過程，是課程建設(shè)和教育發(fā)展的很重要的一個環(huán)節(jié)，而針對這樣一種體現(xiàn)新的教育理念的課程體系，更應(yīng)有符合其精神的評估體系，我們可以考慮以下方面:(1)評估的目的:評估是為了學(xué)生作為“人”的發(fā)展而進行，教學(xué)評估必須保持其正確的導(dǎo)向。因此，評估理應(yīng)關(guān)注學(xué)生在對自我、他人、社會及自然等的理解是否存在提升，而在這樣的背景下同時考量學(xué)生真實語言能力的進步;(2)評估的維度:設(shè)計兼顧學(xué)生在批判性思維維度與語言維度的能力考查體系，而不能直接使用已成型的國外的僅考評思維維度的評估體系;(3)評估的方式:我們現(xiàn)有的評估方式比較單一，基本上是成績評估、終極性評估、客觀評估以及形式上的形成性評估。在這方面，我們可以更多地研究和借鑒歐洲共同語言參考標(biāo)準，將多種評估方式根據(jù)具體的目的和資源滿足的可能性進行合理地選擇和搭配，達成最佳效果;(4)評估的主體:評估不僅可以由教師和教學(xué)管理者進行，還可以在學(xué)生之間或由學(xué)生本人來完成，甚至可以甄選并與教學(xué)組織外的其他機構(gòu)合作;(5)評估的比較性:評估一定要注重教學(xué)過程之前與之后的評估相配合，即不僅關(guān)注靜態(tài)的結(jié)果呈現(xiàn)，還要關(guān)注學(xué)生個人及群體的階段性進步。(6)評估結(jié)果與師生的關(guān)聯(lián)度:我們經(jīng)常將教學(xué)評估的結(jié)果束之高閣，但教學(xué)評估若要起到真正的作用，教師、學(xué)生和教學(xué)管理者必須對評估結(jié)果進行反思并將其作為其后教與學(xué)微觀與宏觀的決策依據(jù)。

九、結(jié)束語

構(gòu)建為“人”的發(fā)展的大學(xué)英語教育框架是一項能夠為外語教育帶來革命性變化的事業(yè)，不論是教育者、教育管理者還是外語學(xué)習(xí)者，都要面對理念上和實踐中的各種挑戰(zhàn)，而且沒有足夠的已有經(jīng)驗可以參考。我們能夠做的就是在雛形理念的引導(dǎo)下不斷地嘗試和反思，以探求如何從根本意義上改變大學(xué)外語教育的面貌，從而實現(xiàn)其作為對發(fā)展意義中的人的教育的元旨。

作者：邢蕾 單位：大連東軟信息學(xué)院