近一個時期以來，對《現(xiàn)代文學(xué)》的名稱界定與教學(xué)安排仍頗存爭議———有主張與當(dāng)代文學(xué)合二為一的，有主張二十世紀(jì)大文學(xué)概念的，有主張把晚清文學(xué)也應(yīng)囊括進來的，不一而足，但是目前就大多數(shù)高校中文系的課程設(shè)置來看，還是把《現(xiàn)代文學(xué)》作為一門獨立的課程來講授。然而自從實行了課程改革，公共課的比重增加，專業(yè)課的課時量進一步壓縮，《現(xiàn)代文學(xué)》課也未能幸免，一般是一個學(xué)期結(jié)課，只有50個課時左右。在這種相對不利的局面下，怎樣講授這門課程就顯得尤為重要。在很多高校，該門課程都被命名為“現(xiàn)代文學(xué)史”，所以一般是以思潮、流派等文學(xué)史為主，輔以作家作品的研究，實則忽視了本科課程應(yīng)以作家作品講解為主，輔以文學(xué)史的串聯(lián)之根本。本文擬從教材選擇、整合，師生互動關(guān)系，教學(xué)方法等方面對現(xiàn)代文學(xué)課程的教學(xué)做一反思，以利于取得更好的教學(xué)效果。

一、有的放矢對教材進行選擇與整合，體現(xiàn)多樣性和多元性教材對一門課程的重要性不言而喻，教材的選擇對教學(xué)工作的進行往往起著牽一發(fā)而動全身的作用?！冬F(xiàn)代文學(xué)》課的教材很多，較經(jīng)典的有《現(xiàn)代文學(xué)三十年》(錢理群、溫儒敏、吳福輝著)，《中國現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展史》(黃修己著)，《中國現(xiàn)代文學(xué)史(1917～2000)》(朱棟霖、朱曉進、龍泉明主編)等，有的注重文學(xué)史的梳理，有的注重作家作品的研讀，即便是梳理文學(xué)史脈絡(luò)，也不盡相同，有的注重從社會歷史的角度解讀，有的注重所謂純文學(xué)的視角來觀照。高校教學(xué)與中學(xué)階段教學(xué)的最大區(qū)別在于，教師授課的自由度更大，盡管也有教學(xué)大綱的規(guī)定和期末考試的限制，但是任課教師可以自行選擇部分教學(xué)內(nèi)容，或者部分內(nèi)容的重難點可以稍作調(diào)整。在這種前提下，筆者認(rèn)為，《現(xiàn)代文學(xué)》課的教材應(yīng)該盡量做到多樣化，體現(xiàn)出多元性。多樣化是指不能抱定一本教材，學(xué)生手里的教材是哪一本，教師就講哪一本，這樣的觀點已經(jīng)過時，不利于豐富學(xué)生的知識積累。盡量綜合不同出版社，不同地區(qū)出版的教材。我們一向有“京派”和“海派”的說法，其實教材的編撰方面往往也能體現(xiàn)出兩派的不同。筆者的做法是綜合兩派的觀點，各取所長。比如“海派”的教材往往更注重個人性的分析，觀點比較新穎，視角的獨創(chuàng)性較強，“京派”一般更注重所謂的客觀和嚴(yán)謹(jǐn)，注重歷史性解析。而對本科生的教學(xué)，整體上采用歷史解讀與梳理，理清脈絡(luò)，然后再做個體作家作品的分析與理解，這應(yīng)該是最合適的方法。教材如能做到多樣性，對教學(xué)內(nèi)容的理解就能做到多元化。以《現(xiàn)代文學(xué)》中的重點內(nèi)容“魯迅”的教學(xué)為例來說明這一點。對于魯迅的研究，改革開放以來有了很大的進展，觀點也幾經(jīng)轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷了一個“去神話化”的過程。

每本教材對魯迅的解讀不盡相同，但是大致都遵循著同一個政治立場，就是毛澤東對魯迅的評價，偉大的文學(xué)家、思想家和革命家，這一點是相同的，更多看到魯迅作品的戰(zhàn)斗性和積極向上的一面，看到魯迅作品對蒙昧民眾“哀其不幸，怒其不爭”的矛盾性以及對國民劣根性的批判。在具體教學(xué)過程中，我們可以在不違背教學(xué)大綱的前提下，適當(dāng)增加一些其他的研究成果，比如，美籍華人夏濟安、夏志清兄弟，尤其是前者對魯迅的研究，把魯迅內(nèi)心深處“黑暗”的一面解讀的很有深度，也更切合實際。也就是說，如能使教材多元化，做到觀點多樣性，更有利于全面客觀的觀照一段歷史，一位作家和一部作品，做到更真實，更有說服力，這樣也能調(diào)動學(xué)生的積極性，拓展知識面，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)新精神，從而提高教學(xué)效果。

二、遵循“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的基本原則，提高學(xué)生參與度

傳統(tǒng)的教學(xué)方法注重灌輸，往往是教師“一言堂”，學(xué)生只能被動聽講，在大力推進教學(xué)改革的今天，似乎中學(xué)的教改成果比較顯著，但在高校，教師“主講”的局面仍無大的改觀。高校教學(xué)相對不大重視師生互動，很少采用提問的方法，教師一人講解，完成教學(xué)任務(wù)即為成功，文科類往往如此，不考慮學(xué)生的感受，更沒有下課解答疑難問題的環(huán)節(jié)，一個學(xué)期下來，教師對任課班級的學(xué)生幾乎沒有印象，師生間的距離過大，不利于形成良好的課堂教學(xué)效果。針對此種情況，“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的原則為我們指明了課堂教學(xué)應(yīng)該采取的正確路徑。盡管這是現(xiàn)代教育學(xué)的基本原則，但在教學(xué)過程中卻不是每一位教師都能遵循，都能做到的。

課堂教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)地位必須得到充分體現(xiàn)，整個課堂的內(nèi)容布置、節(jié)奏把握等都由教師來掌控、調(diào)節(jié)，但是具體的操作與實施主體應(yīng)該是學(xué)生，而不是教師代學(xué)生完成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)?？傮w來說，要讓學(xué)生做到課前預(yù)習(xí)，查找相關(guān)資料，課堂上以學(xué)生講解為主，教師串講解疑為輔，最后分幾部分師生共同總結(jié)，得出最適宜的結(jié)論。這樣做的好處是:賦予學(xué)生主體性，使其處于主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，讓學(xué)生們集思廣益，往往會收到意想不到的效果。以現(xiàn)代詩人徐志摩《再別康橋》的教學(xué)為例，這是一篇著名的詩歌佳作，大多數(shù)學(xué)生應(yīng)該都讀過此作。在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，開篇可請學(xué)生來朗誦該詩，之后引出作者，請學(xué)生介紹作者的生平經(jīng)歷，并介紹該詩的寫作背景等，然后請學(xué)生談?wù)劺首x或聽他人朗讀該詩時的內(nèi)心感受，結(jié)合當(dāng)時作者的心境談一談詩作表達(dá)了怎樣的情感，教師可引導(dǎo)并談自身的感受，與學(xué)生的觀點相結(jié)合。

最后再齊讀詩歌，總結(jié)出詩歌的藝術(shù)美的特點。學(xué)生各抒己見，得出的結(jié)論不但包括了所有教材上所指出的觀點，還得出了很多教師不曾想到的，更新穎的結(jié)論。這樣既避免了一言堂的枯燥乏味，又增強了學(xué)生的興趣與參與度，提高學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)效果是明顯的?？傊诰唧w教學(xué)過程中，教師應(yīng)放低姿態(tài)，不能采用強制灌輸?shù)南麡O授課方法，而應(yīng)讓學(xué)生參與進來，共同學(xué)習(xí)，共同完成課堂教學(xué)。

三、教學(xué)手段應(yīng)多樣化，強化趣味性，活躍課堂氛圍

高校課堂教學(xué)往往重視學(xué)術(shù)性而忽視了趣味性，在某種程度上，這是一種“通病”。作為一名教師，課上的有深度，邏輯性條理性強，講解清晰，這些固然重要，也是必需的，但達(dá)到了上述要求，不能說就是一堂真正意義上的好課。我們認(rèn)為，衡量課堂教學(xué)效果的重要的指標(biāo)應(yīng)該包括趣味性和活躍程度。只是講解明白，而課堂氛圍沉滯，學(xué)生昏昏欲睡，這決不能說是成功的教學(xué)。大學(xué)中教學(xué)對象都是成年人，因而教師們往往容易忽視所謂趣味性，過分強調(diào)知識或觀點、觀念的重要性，這就對學(xué)生的自制力估計過高，其實心理學(xué)研究表明，一個成年人的注意力連續(xù)集中的時間最多不超過40分鐘，這是最大閾值，而大學(xué)授課一般是至少2節(jié)連續(xù)上課，想要連續(xù)兩節(jié)課都保持注意力的高度集中是非常困難的。