一、引言

英美文學(xué)課程歷來是英語專業(yè)本科教學(xué)中的一門主干課和必修課。然而，隨著教育產(chǎn)業(yè)化和知識市場化進程的沖擊，英語專業(yè)本科教學(xué)呈現(xiàn)出實用主義傾向。一方面，不少高等院校在課程設(shè)置過程中側(cè)重實用翻譯、商務(wù)英語、外貿(mào)英語等有助于學(xué)生就業(yè)的實用課程，忽視、冷落了英美文學(xué)等人文素質(zhì)課程。另一方面，正如程愛民等指出的，大部分英語專業(yè)學(xué)生對英美文學(xué)的興趣在減弱［1］，僅僅滿足于通過考試、獲得規(guī)定學(xué)分的程度。這樣一來，英美文學(xué)課程的地位日益邊緣化，成了英語專業(yè)課程設(shè)置中的“雞肋”，棄之不符合高等院校英語專業(yè)教學(xué)大綱的要求，學(xué)之又無法得到學(xué)生和社會的青睞。這種尷尬的地位看似取決于商品化社會等客觀因素，實則源于英美文學(xué)課程本身在課程規(guī)劃、教學(xué)實踐等方面存在的不足和缺陷。

二、傳統(tǒng)授課模式中的缺陷

傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式在課程的整體規(guī)劃、課堂教學(xué)內(nèi)容和形式以及考核方式上都存在不少問題。

首先，在課程的整體規(guī)劃方面，當(dāng)前，我國大部分高等院校都采用了“一人言”的授課形式，即由一位教師承擔(dān)整部英國文學(xué)史或美國文學(xué)史的教學(xué)任務(wù)。這種設(shè)計模式實質(zhì)上違背了英美文學(xué)課程自身的獨特性。眾所周知，英美文學(xué)不僅歷史跨度大，文學(xué)流派多，而且作家的創(chuàng)作風(fēng)格也紛繁各異，而教師的個人研究能力及水平很難達(dá)到縱覽各個時期、通曉各家各派的程度。因此，僅僅依靠個別教師的獨立講解容易造成實際授課過程中的偏差。教師往往對自己研究方向的作家及作品詳盡介紹、深入講解，而對自己研究范圍之外的作家及作品粗略分析、草草帶過，由此造成學(xué)生英美文學(xué)知識領(lǐng)域的弱點和盲點。

其次，在課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式方面，傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式忽略了學(xué)生對教學(xué)過程的參與行為。目前，我國許多高等院校的英美文學(xué)課程都采用文學(xué)史和文學(xué)作品選讀相結(jié)合的內(nèi)容模式。依照這種模式，教師在講授任何時期、任何體裁的文學(xué)作品時，都要先介紹作家的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、代表作品、所屬流派等文學(xué)常識。灌輸完這一大堆的文學(xué)常識之后，教師往往無暇顧及文學(xué)文本的深層次剖析，只能匆忙地概括一下作品的大致情節(jié)、人物特征、主要內(nèi)容等，這種教學(xué)模式通常導(dǎo)致兩種結(jié)果。其一，以教師講授為主的教學(xué)模式迫使學(xué)生被動地接受教師對文學(xué)史內(nèi)容的復(fù)述和對文學(xué)作品模式化的理解，阻礙了學(xué)生對文學(xué)作品的自主解析，從而使學(xué)生失去了利用英美文學(xué)名著提高英語語言能力的機會;其二，千篇一律的教學(xué)內(nèi)容以及單一化的教學(xué)手法導(dǎo)致英美文學(xué)課沉悶枯燥，無法調(diào)動學(xué)生的參與熱情，使學(xué)生逐漸失去了學(xué)習(xí)英美文學(xué)的興趣。

最后，在考核方式方面，傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式下，教師一般采用閉卷考試和期末論文相結(jié)合的考核形式。然而，就閉卷考試而言，教師往往重點考查學(xué)生對文學(xué)常識的掌握情況，忽略了學(xué)生對英美文學(xué)作品欣賞能力的檢驗。因此，在英美文學(xué)試卷的題型分布上，選擇題、填空題、判斷題等客觀題型的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于問答題、論述題等主觀題型。這種考試形式在無意識中養(yǎng)成了學(xué)生的惰性。他們只需要在課堂上抄筆記、劃重點，考前臨時突擊、死記硬背，并不需要發(fā)揮自己的主動思考能力，從而逐漸喪失了閱讀英美文學(xué)原著的動力。此外，就期末論文而言，不少教師將論題設(shè)定在“印象最深的作品”、“最欣賞的作家”等寬泛的范圍內(nèi)，導(dǎo)致學(xué)生的論文仍然停留在復(fù)述文學(xué)作品主要內(nèi)容的初級閱讀層次上，并不能有效地調(diào)動學(xué)生閱讀、剖析、思考英美文學(xué)原著的積極性。

綜上所述，傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式無法充分利用教師的研究成果以及文學(xué)作品自身的資源優(yōu)勢。在實際教學(xué)過程中，英美文學(xué)課的教學(xué)內(nèi)容枯燥，教學(xué)手法單一，難以發(fā)揮英美文學(xué)課程在培養(yǎng)學(xué)生英語語言能力方面的作用，更難以調(diào)動學(xué)生主動閱讀、分析、思考英美文學(xué)原著的興趣。

三、改革的途徑及措施

鑒于上述英美文學(xué)課程教學(xué)中存在的問題，傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式不論在課程的整體規(guī)劃、教學(xué)內(nèi)容、授課形式還是考核方式上都需要進行新的探索和改革，努力實現(xiàn)以下幾個轉(zhuǎn)變。

1.課程規(guī)劃的轉(zhuǎn)變

英美文學(xué)的課程規(guī)劃需要實現(xiàn)從“一人言”到“眾人議”的轉(zhuǎn)變，即英美文學(xué)課程在整體規(guī)劃上可以采用講座型的方式，由多位教師共同承擔(dān)英國文學(xué)或美國文學(xué)的教學(xué)任務(wù)。例如，在規(guī)劃英國文學(xué)課程時，可以根據(jù)英國文學(xué)的發(fā)展階段，將課程劃分為盎格魯—撒克遜時期、中世紀(jì)時期、文藝復(fù)興時期、英國資產(chǎn)階級革命時期、新古典主義時期、浪漫主義時期、批判現(xiàn)實主義時期、現(xiàn)代及后現(xiàn)代主義時期等單元;在規(guī)劃美國文學(xué)課程時，可以按照美國文學(xué)的發(fā)展階段，將課程劃分為清教主義時期、超驗主義時期、現(xiàn)實主義時期、自然主義時期、一戰(zhàn)時期、二戰(zhàn)時期、美國黑人文學(xué)、美國華裔文學(xué)等單元。在劃分各單元的基礎(chǔ)上，安排教師按照個人研究方向和興趣選擇特定單元作為授課內(nèi)容，以舉辦講座的形式共同完成美國文學(xué)的教學(xué)任務(wù)。這種設(shè)計模式既實現(xiàn)了教師研究成果之間的互取所長、互補所短，又為學(xué)生提供了更為全面的文學(xué)知識。

2.教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

英美文學(xué)課程的教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從“單一化”到“多樣化”的轉(zhuǎn)變。由于英美文學(xué)課程涵蓋了各種文學(xué)體裁，且各種文學(xué)體裁擁有各自不同的特點，因此，英美文學(xué)課程在教學(xué)手法的設(shè)計上可以根據(jù)不同的文學(xué)體裁增加不同形式的課堂活動。例如，教師在講解莎士比亞戲劇作品時，除了簡單介紹劇作家的創(chuàng)作歷程及代表作之外，還可以組織學(xué)生以小組為單位排演莎士比亞戲劇作品中的經(jīng)典場景，以此引導(dǎo)學(xué)生揣摩、分析劇中的經(jīng)典臺詞和人物性格特征。在分析小說作品的過程中，除了引導(dǎo)學(xué)生思考與作品主題及作品風(fēng)格等相關(guān)問題外，教師還可以充分利用多媒體教學(xué)手段，根據(jù)授課實際需要穿插放映忠于原著精神改編的電影片段，帶給學(xué)生視覺和聽覺的直觀感受，從而拉近學(xué)生與經(jīng)典文學(xué)作品之間的距離。在介紹詩歌作品時，教師可以安排詩歌朗誦會，讓學(xué)生在朗誦過程中體會詩歌中蘊涵的意境和內(nèi)涵。這些多樣化的課堂活動不僅考慮到了不同文學(xué)體裁的特點，而且能夠鼓勵學(xué)生在實踐中體會英美文學(xué)作品的魅力，提高學(xué)生閱讀欣賞文學(xué)作品的積極性，并最終喚起學(xué)生參與英美文學(xué)課的熱情。