一、國內通識教育概況

我國大陸院校的通識教育模式主要有三類：北大模式、武大模式和復旦模式。（1）北大模式：北京大學在所有通識教育實驗中最為著名，2000年建立通識教育體系，2001年啟動的以蔡元培校長命名的本科教育教學改革實驗班(元培實驗班),主要通過文理綜合實驗班的經驗推廣到全體學生，南大和浙大與此類似。（2）武大模式：武漢大學2003年在全校通選課基礎上凝煉通識課程，采取溫和的改革方式，清華、華中科大等高校與此類似。（3）復旦模式：復旦大學對通識教育的探索起始于20世紀80年代，2005年成立復旦學院，下設5個書院，構建了六大模塊的通識教育核心課程體系，師生共有、共建、共享的文化場所和公共空間。在兩岸三地，通識教育也各有特色。澳門科技大學利用多元文化優勢，開設“通識教育課程”，開拓出一條“專業教育+通識教育”的獨特教學模式；香港中文大學實行“通識教育”和“書院教育”兩部分組成的雙軌通識教育課程，課程規劃從人的智性關懷出發，定出四個知識范疇，分別為文化傳承，自然、科技與環境，社會與文化，自我與人文；90年代至今，臺灣成立通識教育學會，創辦通識教育季刊，教育部組織赴日赴美考察通識教育概況，大法官會議宣告“部定共同必修科目”違憲，開展高校通識教育評估，進入通識教育的良好局面。

二、環境通識教育模式的思考

在知識經濟時代的背景下，我國高校環境通識教育仍存在一些問題。在我國的絕大多數高校中,至今還沒有把提高學生的環境素質列入培養目標中，在制訂教學計劃、進行課時分配以及在教學過程中,沒有有意識地去注重環境通識教育模式創立。少數院?；蚴穷I導重視不夠,或是師資缺乏,尤其是一些缺少與環境教育相關專業的院校,沒有開展環境通識教育。而學生的文理學科背景差異、專業知識限制，也給環境通識教育的大范圍推行帶來了阻礙。高校環境通識教育要達到預期的目的和目標，仍需遵循環境通識教育開展原則，不斷探索、創新和構建高校環境通識教育的實施途徑。綜合中外高校有關通識教育的理念，北京師范大學的通識教育以提高學生綜合素養為核心，突出綜合性、有特色的特點，處理好專業教育與通識教育，人文素養與科學精神，知能習得與人格養成，本土情懷與國際視野的四個維度關系。拓寬學生的知識視域，增進其對非專業領域事物的了解，使其形成多學科、多元化的認知視角；發展學生的理性思維和批判精神，使其掌握研究問題的方法體系，為學生形成終身學習能力奠定基礎，使其成為具有持久競爭力的創新型人才；引導學生探尋生活之意義與生命之價值，使其涵養人文精神，促進個性發展，提升精神生活的品位；養成學生的公民意識與社會服務精神，增進對世界文明與歷史的了解，使其成為兼備本土情懷與國際視野的綜合性人才。在此教育理念指導下，北京師范大學開設了以環境科學涉及的各自然科學為教學內容，以提高學生綜合學習能力素質為教學目的，以運用理論知識解決現實環境問題為教學導向的環境通識教育課程《自然科學教授講壇》。

三、環境通識教育改革實踐

1.課程建設概況

《自然科學教授講壇》（以下簡稱講壇）主要面向本科二年級學生，以建立合理的課程體系、探討科學的教學模式、培養具有創新精神、高質量的研究人才和應用人才為基本目標。自2004年開設至今，講壇不斷創新發展，在課程設計、教學模式和考評體系等方面均開展了系統、全面的研究工作。在課程設計方面，講壇重點突出其內容的綜合性、交叉性、基礎性、前沿性、時代性和開放性，分為環境科學和自然科學技術兩大模塊；在教學模式方面，講壇采取講座模式，邀請校內外環境、生態、天文、物理、化學、認知心理學等領域的知名專家和教授為學生講授相關前沿知識；在考核體系方面，注重考察學生對所學課程的理解和感悟，鼓勵學生從自己的專業角度看問題，運用自己的專業知識思考問題；在課程管理方面，通過充分的交流和調查，及時反饋學生們對課程的意見和建議，以及對授課方式與內容的建議，及時反饋給課程管理者并推動課程的逐步完善和發展。經過近十年的教學實踐，環境通識課程通過讓學生“零距離”地感受名師大家的治學精神、學術風范和人格魅力，“面對面”地聆聽名師大家的成長苦樂、治學經驗、科研思維、學習方式、成才秘訣以及承載著無窮智慧和獨特感悟的人生觀、世界觀和價值觀，培養和陶冶學生的科學與人文精神，增強學生的綜合理解力和對未來社會的廣泛適應能力，達到通識教育的目標。來自北京師范大學、北京大學、清華大學、北京理工大學、中科院等高校及科研單位的優秀教師及來自國家政府機關單位的科研人員參加了該課程的教學工作，并為教學體系和模式設計提供了寶貴的經驗和建議。該課程突出了“前沿式、導向式、交叉式”的特點，吸收當代教育、教學的一系列新理念，針對當前高等學校本科教育專業面窄的普遍問題，實現了培養全面型人才的目標，取得了重大教學成果。

2.通識課程實踐教學

講壇課程致力于讓學生學會運用理論知識解決現實環境問題，因此不僅在專題講座內容設置上強調學以致用、選擇社會熱點問題為關注點，還邀請來自科研機構、政府機關的一線工作人員為學生們介紹科學前沿知識和現實應用，并積極地籌劃學生實踐活動，期望通過腳踏實地的方式，培養學生們多角度地發現問題、認識問題、思考問題的科學素養，這不僅是自然科學作為一門以事實說話的實踐性科學的教育要求，更是環境科學中這一問題導向型科學的教育目的。課程進一步為學生們提供了各類實踐信息和機會。例如組織學生赴北京K11生態體驗館參觀，鼓勵學生們參加雅虎與K11共同舉辦的“綠動家庭、環保HOME”征文活動；受“綠家園”創始人汪永晨女士邀請，學生們參加了“樂水行——江河十年行”民間環保活動，切實感受身邊的水環境和全球變暖問題；同時還為學生提供了治多縣索家鄉環境保護監測站志愿者的暑期社會實踐指導等。這些實踐活動都在學生中得到了熱烈回應，反響良好。

3.課程通識教育效果

為評估課程改革成果，我們進行了一系列問卷調查，從講座主題的吸引力、教師與學生的交流、教學的重點以及學生對相關領域的了解程度、興趣、能力等方面進行綜合評價。從講壇總體課程評價來看，同學們對課程的深度、廣度設計評價較好，但在教學環節配合的緊密型和教學內容銜接的合理性方面還需要調整。因此我們在課程設置上進行了改革，提出“兩個模塊、一條脈絡”的理念，課程內容保持原有的環境科學和現代科學技術兩大模塊為核心不變，講座秩序上則避免機械地以內容歸類按模塊進行的生硬方式，而是充分考慮各個專題內容之間的內在知識聯系，將分屬兩模塊的專題有機串聯起來，使學生們充分體驗到多學科知識的結合并在現實中應用的科學邏輯脈絡。總體來看，講壇改革效果良好。選課學生多對講壇課程很感興趣，授課教師積極地與學生進行互動交流，聆聽學生見解，耐心解答，課堂氣氛活躍。借助這一教學共同體平臺，講壇課程實現了校際間的學科優勢互補，教學資源共享，擴大了學生的知識面，促進了學生綜合素質的提高，使得環境通識教育越走越寬。

四、結論

講壇作為一種環境通識教育課程模式，實現了引導學生關注環境污染和生態破壞問題、了解相關的環境科學原理、獲得實用技術的通識教育目標。課程整體邏輯脈絡遵循“問題—理論—應用”的科學思路，使教學內容銜接合理。通過該通識教育模式，學生既能學習到多學科的基礎知識，又能了解社會關注的熱點問題和解決途徑。同時課程充分利用網絡資源，建立了自然科學網絡教育平臺，實現了教與學的互動和有效、及時的溝通，為學生學習開辟了第二學習平臺。講壇課程還將知識從課堂擴展至課外，鼓勵學生從仰頭聽講到低頭觀察，腳踏實地參加環保公益、科學競賽等活動，切實學以致用，充分發揮自身能力和專業特長，在通識教育中尋找自己的方向。

作者：徐琳瑜 楊志峰 劉靜玲 單位：京師范大學環境學院