關(guān)于教育與生活關(guān)系的探討在教育研究領(lǐng)域廣泛存在著，這一方面是由于教育與生活關(guān)系的現(xiàn)實(shí)軌跡日益使教育理論探索和實(shí)踐面臨諸多困境，另一方面，生活世界理論也確實(shí)契合了革新教育模式的時(shí)代要求。〔1〕

研究已經(jīng)取得諸多成果，但問題卻依然存在。這種狀況與以下事實(shí)不無關(guān)系：人們普遍只關(guān)注在靜態(tài)的層面上探討教育脫離生活的現(xiàn)實(shí)，呼吁教育向生活回歸，但卻忽略了生活自身的教育化動(dòng)向。換言之，教育與生活的關(guān)系不僅是靜態(tài)存在的，更是動(dòng)態(tài)生成的，不只是單向運(yùn)動(dòng)，更是雙向互動(dòng)。一、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)：審視教育與生活關(guān)系視角的轉(zhuǎn)換

（一）歷史的審視：教育與生活關(guān)系的片段呈現(xiàn)

就教育自身的發(fā)展而言，從教育產(chǎn)生之初，教育與生活就未截然分開，甚至是合二為一的。“現(xiàn)代人類學(xué)家在遺存的人類原始部落中的發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)以大量勝于雄辯的事實(shí)證明了，人類最初的教育活動(dòng)是與一般的社會和生活活動(dòng)直接融為一體的。”〔2〕

“教育自產(chǎn)生之日起，就圍繞著人、人生或人的生活起伏著，發(fā)展著，變革著，總是與人類社會及個(gè)體的生活發(fā)生著多樣的聯(lián)系。”〔3〕但隨著人類社會的發(fā)展，人類不再像動(dòng)物一樣匍匐在自然的腳下，獲得了思維能力的人類“具有了積累、提煉、傳遞知識的能力”。〔4〕而這種能力得以發(fā)揮作用的前提條件之一就是有人從生活和生產(chǎn)實(shí)踐中獨(dú)立出來，并專門從事該項(xiàng)工作，這樣教育也從生活中逐漸獨(dú)立了出來，脫離了物質(zhì)生產(chǎn)的實(shí)踐，專注于精神產(chǎn)品的發(fā)展與創(chuàng)造。這種狀況發(fā)展到后來招致了人們的批判，正如斯賓塞所說，人們通過教育“所學(xué)的其他東西大部分都同生產(chǎn)無關(guān)，而同生產(chǎn)活動(dòng)有直接關(guān)系的大量知識又完全被忽略了”。〔5〕

從文藝復(fù)興時(shí)期夸美紐斯提出“教育是生活的準(zhǔn)備”，期望通過教育使人“在世間過著一種天堂的生活”，〔6〕到斯賓塞直言：為我們完滿的生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的責(zé)任，〔7〕再到杜威的“教育即生活”，可以說，在教育領(lǐng)域探討生活的教育意義，追究生活與教育的關(guān)系便充滿了教育發(fā)展的歷史。

（二）歷史的啟示：審視教育與生活關(guān)系的視角需要轉(zhuǎn)換

回溯歷史，使我們得到這樣的啟示，我們必須轉(zhuǎn)換視角來審視教育與生活的關(guān)系。首先，教育與生活的關(guān)系是可以靜態(tài)審視的。從靜態(tài)來看，教育與生活的關(guān)系可以概括為相離、相合和相交。相離是指教育與生活是相互脫離的；相合是指教育與生活合二為一，教育即生活，生活即教育。這兩種關(guān)系處于兩極，應(yīng)該只存在于理論模型之中。教育與生活的相交是指教育與生活各有其內(nèi)涵和外延，分別指向不同的意義范疇，但這兩種意義范疇是交融在一起的，有共同的部分也有不同的地方，“教育過程內(nèi)含于生活進(jìn)程之中。教育過程作為特殊的生活過程，乃是受教育引導(dǎo)的個(gè)人生活展開的過程。”〔8〕

其次，教育與生活的關(guān)系是需要?jiǎng)討B(tài)審視的。受時(shí)發(fā)表展影響，教育與生活的關(guān)系并不是一成不變的，而是變動(dòng)不居，呈現(xiàn)出階段性的特征。盡管隨著人類社會的發(fā)展，教育在某種程度上從生活當(dāng)中脫離了出來，逐步有了自己獨(dú)特的發(fā)展軌跡，但其發(fā)展始終在生活世界中起伏，其與生活的關(guān)系也呈現(xiàn)階段化變幻的特征。如杜威之前的美國便是這樣，“蓋棺論定地說，美國傳統(tǒng)的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。”〔9〕

而杜威認(rèn)為造成這種結(jié)果的根本因素就在于教育沒有體現(xiàn)兒童生活以及兒童生長和發(fā)展的需要。正是這種時(shí)代背景的存在，杜威才有針對性地提出“教育即生活”的呼吁，“教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備”，〔10〕其實(shí)質(zhì)就是教育向生活回歸。需要注意的是，教育與生活關(guān)系的動(dòng)態(tài)特征并不是單向的，而是雙向的，概括來說包括兩種形態(tài)，即教育走向生活和生活走向教育。當(dāng)教育走向生活，也就是教育向生活回歸，彰顯的是教育的改變和生活對教育的意義，因?yàn)樯畋旧砣绱嬖谛问健l(fā)展?fàn)顟B(tài)、目的等對教育的內(nèi)容、形式等具有重要參考價(jià)值。而生活走向教育則彰顯的是生活的改變和教育對于生活的意義，教育對于生活的內(nèi)容、形式和目的同樣具有重要的影響。

長期以來我們在宏觀層次上注重教育與生活靜態(tài)關(guān)系的探討，基于教育與生活脫離的現(xiàn)實(shí)，呼吁教育向生活的回歸；在微觀層次上，我們重視對教育走向生活這一動(dòng)態(tài)軌跡的考察，執(zhí)著于追尋生活的教育意義，卻于無意間忽略了生活向教育邁進(jìn)的步伐。因此，這種教育與生活關(guān)系的探討是不充分，也是不全面的。“站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是兩種不同的視界”，“基礎(chǔ)教育必須把握住教育與生活的互動(dòng)關(guān)系，發(fā)揮教育的生活意義和生活的教育意義。”〔11〕

二、教育回歸生活：對教育與生活關(guān)系認(rèn)識的不充分性

（一）教育回歸生活：緣起與表現(xiàn)

從教育發(fā)展的歷史來看，教育制度化之后，教育與生活的裂隙越來越大。教育成為一個(gè)相對獨(dú)立的領(lǐng)域，其專業(yè)性與科學(xué)性逐步提高并日益凸出，與生活經(jīng)驗(yàn)世界的距離也逐步拉大。“教育被壓縮在學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中，它所向人展示的只能是經(jīng)過理性的過濾和瓦解的‘客觀———科學(xué)世界’，卻沒有能力直接呈現(xiàn)豐富多彩的‘生活世界’。”〔12〕此后，科學(xué)尤其是實(shí)證科學(xué)的發(fā)展使人們對生活的瑣碎與不可驗(yàn)證性失去耐心，保持審慎的中立態(tài)度成為科學(xué)世界的行事準(zhǔn)則。以科學(xué)授受與創(chuàng)造為業(yè)的教育就這樣與生活拉開了間隔，并且間距日益增大。“由于教育與生活的脫離以及科學(xué)世界對生活世界的過分沖擊和擠壓，從而失去了生活世界應(yīng)給予人的那種安全感以及價(jià)值和意義，導(dǎo)致人的焦慮和人格的異化等。”〔13〕教育回歸生活，教育走向生活成為時(shí)代的要求。在這種背景下，教育在一定程度上開始向生活回歸。這主要表現(xiàn)為：在教育目的上，呼吁教育要為學(xué)生的未來或現(xiàn)實(shí)的生活服務(wù)，以學(xué)生生活世界的需要為旨?xì)w；在教育內(nèi)容，呼吁要取材來自學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界、易于為學(xué)生感知的事物，避免高度抽象和脫離實(shí)際。在教育方法上，強(qiáng)調(diào)采取現(xiàn)場感受，直觀教學(xué)的方法，構(gòu)建與生活相類似的教育場域，讓學(xué)生在親自動(dòng)手參與實(shí)踐的過程中獲得知識。總之，教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義，重視生活的現(xiàn)實(shí)性，注重為人類生活的改善服務(wù)。這樣教育一方面在顧及自身精神產(chǎn)品生產(chǎn)的同時(shí)，另一方面又不得不兼顧生活的世俗性需要，教育出現(xiàn)了向生活回歸的趨勢。這種變動(dòng)趨勢是以教育為原點(diǎn)，以生活本身為指向的教育自身的一種單向行動(dòng)，其目的在于改變教育在內(nèi)容、形式、目的等方面高高在上，不能為世俗生活帶來利益的片面發(fā)展。