摘  要：從三個不同的維度進(jìn)行觀察，可以將符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)等五種基本學(xué)習(xí)形式，分別歸結(jié)為不同的類別，并因此形成獨(dú)立學(xué)習(xí)與交往學(xué)習(xí)、外向?qū)W習(xí)與內(nèi)向?qū)W習(xí)、符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗學(xué)習(xí)等三對基本的學(xué)習(xí)關(guān)系。對于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展尤其是全面發(fā)展而言，處理這三對學(xué)習(xí)之間關(guān)系的關(guān)鍵在于，在認(rèn)識這些學(xué)習(xí)類別在學(xué)生身心發(fā)展中的功能與局限的基礎(chǔ)上，關(guān)注它們之間的關(guān)聯(lián)與互動關(guān)系，而不是簡單地在它們當(dāng)中作出非此即彼的取舍。
關(guān)鍵詞：學(xué)生發(fā)展,獨(dú)立學(xué)習(xí)與交往學(xué)習(xí),外向?qū)W習(xí)與內(nèi)向?qū)W習(xí),符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗學(xué)習(xí),論文投稿網(wǎng)
    在我國，人們經(jīng)常將“學(xué)習(xí)”等同于“書本知識學(xué)習(xí)”。實(shí)際上，學(xué)習(xí)具有多種類型，可以從多個角度去把握學(xué)習(xí)類型。如按照學(xué)習(xí)對象的不同，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)區(qū)分為符號學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)與觀察學(xué)習(xí)等五種基本類型。由于這五種學(xué)習(xí)各自的對象及其展開過程的差異，它們在學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展中的功能各不相同。因此，在教育實(shí)踐中，經(jīng)常會面臨如何對它們進(jìn)行選擇和處理它們之間關(guān)系的問題。
    為了研究上述五種類型學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展中的關(guān)系，我們可以進(jìn)一步按不同的標(biāo)準(zhǔn)將它們歸結(jié)為不同的類別。從學(xué)習(xí)者參與和完成學(xué)習(xí)過程的獨(dú)立性來看，在交往學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是與他人一起，以交流、對話、討論或合作的方式完成學(xué)習(xí)過程，而在其他幾類學(xué)習(xí)中，學(xué)生通常是獨(dú)自完成學(xué)習(xí)過程，因此可以將它們歸結(jié)為“獨(dú)立學(xué)習(xí)”；反思學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身經(jīng)驗或身心結(jié)構(gòu)為對象，屬于內(nèi)向?qū)W習(xí)，對應(yīng)地，符號學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)則是以外在事物或人為對象，屬于“外向?qū)W習(xí)”；相比于以實(shí)際事物或人為對象的操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)而言，符號學(xué)習(xí)屬于間接性的學(xué)習(xí)，而前四種學(xué)習(xí)屬于“經(jīng)驗學(xué)習(xí)” （直接性學(xué)習(xí)）。由此可見，按照上述三種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸類，五種基本學(xué)習(xí)類型各屬于不同的類別，由此可形成如下三對學(xué)習(xí)關(guān)系：獨(dú)立學(xué)習(xí)與交往學(xué)習(xí)的關(guān)系，外向?qū)W習(xí)與反思學(xué)習(xí)的關(guān)系，經(jīng)驗學(xué)習(xí)與符號學(xué)習(xí)的關(guān)系。從教育歷史經(jīng)驗以及我國現(xiàn)行教育所存在的問題來看，對這三對學(xué)習(xí)關(guān)系的處理最容易出現(xiàn)偏差。因此，探討這些學(xué)習(xí)關(guān)系，就成為教育能否促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的關(guān)鍵問題。
    一、獨(dú)立學(xué)習(xí)與交往學(xué)習(xí)的關(guān)系
    學(xué)習(xí)的一個基本特征是個體性。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體基于自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式和情感態(tài)度，通過作用于某種外部對象（書本知識、實(shí)際事物）而調(diào)整、改造和豐富自身身心結(jié)構(gòu)的過程。同時．由于學(xué)生之間在遺傳素質(zhì)、生活環(huán)境、學(xué)習(xí)需求、思考能力等方面的差異，導(dǎo)致不同個體在學(xué)習(xí)過程上的巨大差異。因此，學(xué)習(xí)需要個體親身經(jīng)歷和獨(dú)自完成學(xué)習(xí)的過程，任何他人都不能代替學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)過程。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體行為與環(huán)境刺激之間的聯(lián)結(jié)的建立；認(rèn)知心理學(xué)則將學(xué)習(xí)解釋為發(fā)生在個體頭腦內(nèi)部的信息加工的過程；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗而自主建構(gòu)事物意義的過程，學(xué)習(xí)者的主體性是理解學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵問題。 “獨(dú)立學(xué)習(xí)”的主要意義在于，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程主要是一種發(fā)生在個體大腦之中的信息加工和自主建構(gòu)的過程，真正屬于內(nèi)化和有效的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主體。因此，獨(dú)立學(xué)習(xí)反映或體現(xiàn)了學(xué)習(xí)在內(nèi)在過程或機(jī)制方面的特征，是把握學(xué)習(xí)本質(zhì)的一個最為基本方面。
    學(xué)習(xí)在內(nèi)在過程或機(jī)制上具有獨(dú)立性，并不意味著學(xué)習(xí)在外在的行為上一定是由個體獨(dú)自參與和完成的過程。相反，學(xué)習(xí)者與他人之間的交往，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地展開內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的條件。維果茨基最先研究了交往對于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響。他將人的高級心理機(jī)能發(fā)展的基本規(guī)律概括為：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機(jī)能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能”。也就是說，人的心理發(fā)展是由交往而實(shí)現(xiàn)的個體間的心理機(jī)能向個體內(nèi)部的心理機(jī)能內(nèi)化的過程。在“最近發(fā)展區(qū)”思想中，維果茨基指出，兒童的發(fā)展過程，是從兒童獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)所對應(yīng)的現(xiàn)有發(fā)展水平，向在集體活動中、或在成年人指導(dǎo)下完成較難學(xué)習(xí)任務(wù)所對應(yīng)的潛在發(fā)展水平過渡的過程。20世紀(jì)70年代以來，美國霍普金斯大學(xué)的斯萊文( R.E．Slavin)、明尼蘇達(dá)大學(xué)約翰遜兄弟(D. W. Johnson&R．W．Johnson)，以及以色列特拉維夫大學(xué)的沙倫夫婦(Y. Sharan，S．Sharan)等人，提出并倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。此后，合作學(xué)習(xí)開始在國際上廣泛流行，成為當(dāng)今最具影響的學(xué)習(xí)形式。20世紀(jì)90年代以來形成的許多新的學(xué)習(xí)理論，突出強(qiáng)調(diào)了對話、討論、合作等人際交往過程在學(xué)習(xí)中的作用。這些新的學(xué)習(xí)理論大多受到維果茨基的影響。比如，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀就非常強(qiáng)調(diào)對話學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)論者“將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心”，認(rèn)為，在合作學(xué)習(xí)的過程中， “學(xué)生之間進(jìn)行的交流起著主要的教育作用。一個人通過加入、聯(lián)合和批判性地考察別人的觀點(diǎn)來學(xué)習(xí)，通過互動還可以產(chǎn)生各種新見解。”與信息加工理論僅僅關(guān)注個體在頭腦中運(yùn)用符號對信息進(jìn)行加T的看法不同，20世紀(jì)90年代形成的“情境認(rèn)知理論”不是孤立地研究“個人認(rèn)知”和“符號認(rèn)知”，而是強(qiáng)調(diào)“把個人認(rèn)知放在更大的物理和社會的情境脈絡(luò)中，這一情境脈絡(luò)是互動性的，包含了文化性建構(gòu)的工具和意義。”在對認(rèn)知過程的具體理解上，該理論提出了一系列認(rèn)知學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的原則，其中之一就是強(qiáng)調(diào)個體應(yīng)在“實(shí)踐共同體”中學(xué)習(xí)： “人們在實(shí)踐共同體中行動和建構(gòu)意義。這些共同體是意義的有力的儲存處和傳遞者……。共同體建構(gòu)和定義了適當(dāng)?shù)膶υ拰?shí)踐。”
    交往學(xué)習(xí)的意義和功能主要表現(xiàn)在：首先，它能為個體學(xué)習(xí)提供參照、啟發(fā)、借鑒和多種視野，從而使個體學(xué)習(xí)超出個體經(jīng)驗的局限。 “獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。學(xué)習(xí)如果局限于個體經(jīng)驗或個體內(nèi)部的加工過程，則很容易出現(xiàn)視野狹隘、認(rèn)識偏頗、固執(zhí)己見等弊端。而個體通過與具有不同生活經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式的他人之間的交流、互動、碰撞與合作，就能從中獲得不同的態(tài)度、思維方式和思想觀點(diǎn)的啟發(fā)，進(jìn)而對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式和情感態(tài)度進(jìn)行調(diào)整和豐富。其次，交往學(xué)習(xí)也是個體自我意識和諸多社會性素質(zhì)發(fā)展的直接途徑。個體的自我意識不是僅僅在封閉的自我中通過自我反思就能形成。相反，在學(xué)生自我意識的發(fā)展中，需要在交往中借助他人這面“鏡子”，通過他人對自己行為的反應(yīng)、評價等，全面、客觀地認(rèn)識自己，避免在自我意識發(fā)展方面出現(xiàn)偏頗。而學(xué)生的社會性素質(zhì)，如交往技能、合作精神、理解他人的能力、同情心、道德品質(zhì)等，主要反映的是個體在與他人交往中所體現(xiàn)出來的傾向、方式和水平，這些素質(zhì)主要就是在與他人的交往過程中形成的。在交往中，通過交往雙方的對話、理解和溝通，產(chǎn)生交往雙方某種關(guān)系狀態(tài)，并同時使交往雙方形成與之相適應(yīng)的社會性素質(zhì)。